Nguyên nhân thay đổi tâm lí ở học sinh thcs

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở
[tuổi thiếu niên] là một giai đoạn khá quan trọng. Giai đoạn này diễn ra nhiều thay
đổi tâm lý quan trọng, giúp định hình một cá nhân trƣởng thành. Chính vì vậy, sự
phát triển tâm lý lứa tuổi này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm
lý học trên thế giới và trong nƣớc. Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở
đƣợc nghiên cứu nhiều, song phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào một khía
cạnh riêng lẻ nào đó. Một số tài liệu đề cập toàn diện hơn về tâm lý lứa tuổi này thì
mới dừng lại ở dạng đại cƣơng. Bản thân các sách giáo khoa về tâm lý học phát
triển là chƣa nhiều và chƣa hoàn toàn cập nhật các chứng cứ của thực tế phát triển
tâm lý của trẻ em Việt Nam. Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung
học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong
khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn
còn khá hạn chế. Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh thƣờng sử
dụng thiết kế cắt ngang [đo tại một thời điểm], những nghiên cứu theo chiều dọc [đo
tại nhiều thời điểm, ví dụ đầu năm học và cuối năm học…] hầu nhƣ chƣa có ai làm.
Có thể nói rằng những kết quả nghiên cứu mới về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi
này, nhất là những nghiên cứu theo chiều dọc vẫn là mảng trống cần đƣợc lấp đầy.
1.2. Do điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần ngày một nâng cao, trẻ em ngày
nay có sự phát triển nhanh chóng cả về mặt cơ thể cũng nhƣ tâm lý so với trẻ em thế
kỉ XX. Mặt khác, sự biến đổi xã hội một cách nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực có
thể có những tác động nhất định đến sự biến đổi tâm lý của lứa tuổi này nói chung,
có thể thúc đẩy/ hoặc kìm hãm sự phát triển tâm lý của các em nói riêng. Trong thời
kì mở cửa, hội nhập với thế giới, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin,
thanh thiếu niên Việt Nam đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và cả thách thức trong việc
phát triển bản thân. Tâm lý các em có nhiều biến động phức tạp. Nhiều hiện tƣợng
tâm lý của giới trẻ, trong đó có học sinh Trung học cơ sở đang làm đau đầu phụ
1

huynh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và toàn xã hội nhƣ: bạo lực học đƣờng,
yêu sớm, nghiện internet, vi phạm pháp luật, tự tử... “Theo thống kê của Bộ Công
an, mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Còn theo số liệu đƣợc Bộ
Giáo dục và Đào tạo công bố, trong năm học 2013 - 2014, trung bình mỗi ngày có
khoảng 5 vụ xô xát. Trong 10 năm trở lại đây, số lƣợng các vụ bạo lực học đƣờng
tăng gấp 13 lần. Hơn 11.000 học sinh thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau.”
[89]. Vì vậy, các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý lứa tuổi này trong giai đoạn
hiện nay là cần thiết.
1.3. Những thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất và xã hội góp phần dẫn đến nhiều
thay đổi quan trọng về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, nhất là trên bình diện
nhân cách - xã hội - cảm xúc. “Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển
mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai
đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.” [25]. Trong gia
đình, cha mẹ và ngƣời thân cho phép các em đƣợc tự lập nhiều hơn trong học tập và
cuộc sống, đồng thời cũng yêu cầu cao hơn đối với các em. Tính tự chủ gia tăng
khiến các em cảm thấy mình đã lớn và mong muốn đƣợc ngƣời lớn đối xử tôn
trọng, bình đẳng… Bên cạnh đó, các em bắt đầu tham gia một cuộc sống xã hội đa
chiều hơn, nhƣ tham gia vào nhiều nhóm xã hội khác nhau [các nhóm bạn, tổ chức
đoàn đội, các câu lạc bộ…], cũng nhƣ tham gia nhiều hoạt động xã hội có ý nghĩa.
Từ đó, các em có nhu cầu tìm kiếm cho mình một vị trí trong nhóm, trong xã hội.
Tuy nhiên, dƣới ảnh hƣởng của quá trình dậy thì, năng lực cảm xúc của các em phát
triển chƣa ổn định, cảm xúc của các em đôi khi thất thƣờng. Các em phải học cách
quản lí cảm xúc để giao tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với ngƣời khác. Vì vậy,
nếu đƣợc ngƣời lớn hiểu, thông cảm và tạo điều kiện, sự phát triển tâm lý của các
em có thể diễn ra thuận lợi. Ngƣợc lại, nếu không đƣợc giúp đỡ, sự phát triển của
các em gặp nhiều khó khăn, thậm chí để lại nhiều hệ quả tiêu cực nhƣ: thiếu tự tin,
xung đột với cha mẹ, thiếu gắn kết xã hội…

2

Vì vậy, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở
trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc [cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã
hội, năng lực cảm xúc] có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học
cơ sở ở một số khía cạnh cụ thể trên các bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc
[hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc], nhằm đóng góp tƣ liệu thực
chứng cho lý luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu sự phát triển tâm lý ở một số khía cạnh
trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở.
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ
sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
- Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến 3 khía cạnh trên của sự phát triển
tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái
tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở biểu hiện ở nhiều khía
cạnh nhƣ nhận thức, nhân cách, quan hệ xã hội, cảm xúc… Vấn đề nhận thức của
lứa tuổi này đã đƣợc nghiên cứu nhiều trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Các mối
quan hệ với bạn, quan hệ với mẹ, với bố của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam đã
thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo dục học, song ít ngƣời tìm hiểu
đồng thời các mối quan hệ này. Mặc dù ở lứa tuổi này, hình ảnh cái tôi - vấn đề

3

trung tâm của nhân cách - có sự thay đổi về chất; đời sống cảm xúc của các em
cũng có nhiều biến động, khả năng quản lí cảm xúc của các em gặp nhiều khó khăn,
song những nghiên cứu về nhân cách, cảm xúc của các em còn khá ít. Có thể nói
rằng, sự phát triển của quan hệ xã hội, hình ảnh cái tôi và năng lực cảm xúc là
những vấn đề đáng quan tâm ở lứa tuổi này, bên cạnh vấn đề phát triển nhận thức.
Do đó, đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển của học sinh Trung học cơ sở ở 3
khía cạnh cụ thể sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
Các nghiên cứu về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề
cập đến những thay đổi lớn của cả giai đoạn lứa tuổi, ít có những nghiên cứu về sự
phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn. Mặt khác, do điều kiện giới
hạn về thời gian thực hiện nên giai đoạn phát triển đƣợc nghiên cứu ở đề tài này
cũng đƣợc giới hạn trong vòng 1 năm học [9 tháng].
3.2.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
-

Khách thể trả lời phiếu khảo sát: 536 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9.

-

Khách thể trả lời phiếu phỏng vấn: 36 học sinh.

-

Khách thể tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: 20 học sinh.

3.2.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Hà Nội là đô thị lớn hàng đầu của cả nƣớc, là nơi có tốc độ đô thị hóa nhanh.

Điều đó ít nhiều có ảnh hƣởng đến tâm lý học sinh Trung học cơ sở Hà Nội. Nghiên
cứu trên đối tƣợng học sinh Trung học cơ sở Hà Nội hứa hẹn có nhiều kết quả thú
vị. Mặt khác, địa bàn Hà Nội thuận lợi hơn cho tác giả trong việc tổ chức nghiên
cứu vì đây là nghiên cứu theo chiều dọc. Do đó, nghiên cứu này chỉ tiến hành tại 2
trƣờng Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội: 1 trƣờng ở nội thành [trƣờng Trung
học cơ sở Tây Sơn, quận Hai Bà Trƣng] và 1 trƣờng ở ngoại thành [trƣờng Trung
học cơ sở Đại Áng, huyện Thanh Trì].
4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Nguyên tắc phƣơng pháp luận
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách
quan vào não ngƣời thông qua hoạt động của con ngƣời. Tâm lý đƣợc hình thành,
4

phát triển và biểu hiện trong quá trình hoạt động và là sản phẩm hoạt động. Vì vậy,
phải tiếp cận tâm lý nhƣ một hoạt động tâm lý. Để tìm hiểu sự phát triển tâm lý của
học sinh Trung học cơ sở, thái độ, hành vi, ứng xử của các em trong quan hệ với
mọi ngƣời xung quanh và với bản thân mình đã đƣợc khảo sát.
- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Con ngƣời là một thực thể sinh học và xã
hội; tâm lý con ngƣời có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội. Sự phát triển tâm lý của
con ngƣời nói chung, trẻ em nói riêng chịu ảnh hƣởng của rất nhiều yếu tố: sinh
học, xã hội. Vì vậy, khi phân tích sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở,
cần phải tính đến đặc điểm sinh lí của lứa tuổi này, cũng nhƣ ảnh hƣởng của các yếu
tố thuộc về môi trƣờng xã hội.
- Nguyên tắc của tâm lý học phát triển: Các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên hay
xã hội đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển. Vì vậy, khi nghiên cứu các
hiện tƣợng tâm lý, nhà nghiên cứu cần đặt đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên
cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của chúng. Trong nghiên cứu
này, sự phát triển hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh
Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu trong vòng 1 năm học.

4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: phƣơng pháp
nghiên cứu văn bản; phƣơng pháp trắc nghiệm; phƣơng pháp điều tra bằng bảng
hỏi; phƣơng pháp phỏng vấn sâu; phƣơng pháp thảo luận nhóm; phƣơng pháp
nghiên cứu trƣờng hợp; phƣơng pháp thống kê toán học.
5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN
5.1. Đóng góp về mặt lí luận
Luận án đã chỉ ra một số khoảng trống về nội dung, cũng nhƣ phƣơng pháp
nghiên cứu sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam.
Luận án đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận định hƣớng cho việc nghiên
cứu sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nhƣ đã xác định đƣợc
những khái niệm cơ bản [phát triển tâm lý, hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng
lực cảm xúc], đặc biệt đã làm rõ nội hàm khái niệm sự phát triển tâm lý và chỉ ra
5

những biến đổi quan trọng ở các khía cạnh tâm lý trong giai đoạn phát triển: hình
ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
Luận án đã cung cấp những bằng chứng khoa học cho hệ thống lý luận về sự
phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở tại một lát cắt thời gian của lứa tuổi.
5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Về mặt phƣơng pháp, thứ nhất, luận án đã sử dụng thiết kế dọc để nghiên
cứu sự phát triển tâm lý. Đây là thiết kế nghiên cứu hợp lí trong nghiên cứu sự phát
triển tâm lý cá nhân, đã đƣợc sử dụng nhiều trên thế giới, nhƣng ít đƣợc sử dụng tại
Việt Nam. Nhờ đo 2 lần [đầu năm học và cuối năm học], sự phát triển tâm lý của
học sinh Trung học cơ sở đƣợc đánh giá ở cấp độ cá nhân, tức là thấy đƣợc sự phát
triển của từng cá nhân theo thời gian. Thứ hai, luận án đã sử dụng trắc nghiệm “20
mệnh đề”- một trắc nghiệm đã đƣợc ứng dụng phổ biến trên thế giới trong nghiên
cứu về hình ảnh cái tôi - theo một cách hoàn toàn mới để đánh giá sự phát triển.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chỉ ra những bằng chứng về sự phát triển ở

cả 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của lứa tuổi
học sinh THCS trong một khoảng thời gian ngắn của giai đoạn tuổi thiếu niên. Từ
đó, luận án góp phần bổ sung những hiểu biết mới và chi tiết hơn về sự phát triển
tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời đánh giá
sự thay đổi của cả 3 khía cạnh qua 2 lần đo, đánh giá cả 3 mối quan hệ xã hội cơ
bản của học sinh [quan hệ với mẹ, quan hệ với bố, quan hệ với bạn thân] theo các
tiêu chí giống nhau [nội dung giao tiếp, sự quan tâm, gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau,
sự tin tƣởng, sự tôn trọng], luận án có điều kiện để so sánh sự phát triển của 3 khía
cạnh, so sánh tính chất của 3 mối quan hệ này. Nhờ đó, một số đặc điểm tâm lý cơ
bản của học sinh THCS đã đƣợc minh chứng bằng các số liệu thực tế.
6. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
6.1. Ý nghĩa lí luận
Trên thế giới và ở Việt Nam, đã có không ít các nghiên cứu về sự phát triển
tâm lý của thanh thiếu niên nói chung và học sinh Trung học cơ sở nói riêng. Tuy
nhiên, mỗi nghiên cứu thƣờng quan tâm đến một khía cạnh cụ thể của sự phát triển.
6

Ở Việt Nam, hình ảnh cái tôi, năng lực cảm xúc của học sinh lứa tuổi này cũng chƣa
đƣợc nghiên cứu nhiều; những nghiên cứu về quan hệ xã hội thƣờng tập trung vào
một loại quan hệ. Với việc lựa chọn nghiên cứu hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và
năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở, luận án đã góp phần lấp khoảng
trống đó. Nghiên cứu này đóng góp một cách nhìn nhận, đánh giá lứa tuổi này một
cách thực chứng; làm phong phú hơn lí luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp những ngƣời làm công tác
đánh giá, trị liệu, giáo dục… có cơ sở để đánh giá sự phát triển của trẻ em; giúp cho
công tác giáo dục trẻ của nhà trƣờng, gia đình và xã hội đƣợc phù hợp hơn với sự
phát triển của các em. Luận án đã góp phần lí giải nguyên nhân của những hiện
tƣợng tâm lý tiêu cực ở học sinh Trung học cơ sở, làm cơ sở cho những giải pháp

giáo dục, đào tạo và ứng xử phù hợp. Kết quả nghiên cứu của luận án là một gợi ý
về thiết kế nghiên cứu, cũng nhƣ các hƣớng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực
nghiên cứu sự phát triển tâm lý nói chung, sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh
Trung học cơ sở nói riêng.
7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm các phần và các chƣơng nhƣ sau:
- Mở đầu
- Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học
sinh Trung học cơ sở
- Chƣơng 2: Cơ sở lí luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở
- Chƣơng 3: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
- Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển tâm lý của học sinh
Trung học cơ sở
- Kết luận và kiến nghị
- Danh mục công trình công bố của tác giả
- Danh mục tài liệu tham khảo
- Phụ lục.
7

CHƢƠNG 1:
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở [THCS] là giai đoạn đầu của
sự chuyển tiếp từ thời kì thơ ấu sang thời kì trƣởng thành; tƣơng đƣơng với tuổi
thiếu niên [từ 11 - 12 tuổi đến 14 - 15 tuổi]. Trong khi đó, ở phƣơng Tây, giai đoạn
chuyển tiếp này đƣợc gọi là adolescence [thanh thiếu niên]. Lứa tuổi thanh thiếu
niên ở các nƣớc phát triển thƣờng kéo dài hơn [khoảng từ 11 đến 20 tuổi]. [Khi
chuyển sang tiếng Việt, nhiều ngƣời dịch adolescence là vị thành niên và đôi khi từ
này còn đƣợc dịch là thiếu niên; nhƣng theo chúng tôi dịch là thanh thiếu niên là

phù hợp nhất với sự phân đoạn lứa tuổi trong tâm lý học phát triển ở Việt Nam].
Các nghiên cứu của tâm lý học phát triển ở phƣơng Tây tập trung nhiều vào lứa tuổi
thanh thiếu niên và đầu lứa tuổi này - lứa tuổi thiếu niên [early adolescence]. Sau
đây, khái niệm thiếu niên nói chung đƣợc sử dụng tƣơng đƣơng với khái niệm học
sinh THCS.
1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở NGOÀI NƢỚC
Phát triển tâm lý con ngƣời nói chung, phát triển tâm lý trẻ em nói riêng đã
đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới chú tâm tìm hiểu. Nhiều lí thuyết về sự
phát triển tâm lý trẻ em đã đƣợc hình thành. Một số các lý thuyết chính đƣợc biết
đến nhƣ là những lý thuyết lớn đã cố gắng mô tả mọi khía cạnh của sự phát triển,
thƣờng sử dụng phƣơng pháp tiếp cận giai đoạn. Những lí thuyết khác đƣợc biết đến
nhƣ là những lí thuyết nhỏ, chỉ tập trung vào một khía cạnh của sự phát triển, chẳng
hạn nhƣ sự phát triển nhận thức hoặc sự phát triển xã hội. Nhiều lý thuyết gần đây
phác thảo các giai đoạn phát triển của trẻ em và xác định độ tuổi điển hình mà ở đó
những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình phát triển.
Một số lí thuyết có nhiều ảnh hƣởng đến tâm lý học phát triển hiện đại có thể
kể đến nhƣ: thuyết phân tâm của Sigmund Freud [1856 - 1939], lí thuyết phát triển
xã hội của Erik H. Erikson [1902 - 1994], thuyết hành vi, thuyết phát triển nhận
8

thức của Jean Piaget [1896 - 1980], học thuyết xã hội văn hoá của Lev Vygotxky
[1896 - 1933]… Các lí thuyết khác nhau đều cố gắng mô tả các khía cạnh khác nhau
của sự phát triển tâm lý của con ngƣời, cũng nhƣ lí giải sự phát triển dƣới nhiều góc
độ khác nhau. Thuyết phân tâm tập trung vào sự phát triển tình cảm và xã hội,
những vấn đề bên trong nội tâm con ngƣời. Thuyết hành vi chỉ quan tâm đến phản
ứng có thể quan sát đƣợc. Thuyết phát triển nhận thức tập trung vào khía cạnh trí
tuệ trong sự phát triển. Các nhà tâm lý học Xô-viết thì coi trọng yếu tố hoạt động
của chủ thể trong sự phát triển… Trong khi các nhà phân tâm học nhƣ Freud [1923]
thì nhấn mạnh vai trò của yếu tố vô thức và bản năng tính dục, còn những ngƣời

theo thuyết hành vi cho thấy tầm quan trọng của môi trƣờng, của sự học tập đối với
sự phát triển tâm lý. Do vậy, mỗi lí thuyết lại có những điểm khác nhau, nhiều khi
mâu thuẫn, đối chọi nhau; song nếu nhìn ở một góc độ khác, chính những điểm trái
ngƣợc lại bổ sung cho nhau, khiến tri thức tâm lý học thêm phong phú và đa chiều.
Bên cạnh những đóng góp, các lí thuyết cũng có những hạn chế nhất định,
khi quá tập trung, nhấn mạnh vào một khía cạnh của sự phát triển. Freud bị chỉ trích
vì đã coi nhẹ vai trò của ý thức trong sự phát triển. Thuyết hành vi bị phê phán vì
coi con ngƣời nhƣ một cái máy, không tính đến tính tích cực của cá nhân. Một số
quan điểm của Piaget cũng bị chỉ trích nhƣ vấn đề nhận thức luận di truyền [sự phát
sinh cá thể tóm tắt sự phát sinh loài].... Vì vậy, chúng tôi đồng thuận với quan điểm
chiết trung: cần hiểu các lí thuyết phát triển cơ bản để có những gợi mở trong
nghiên cứu và để có thể giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Là một lứa tuổi diễn ra nhiều thay đổi về mặt thể chất và tâm lý, tuổi thanh
thiếu niên nói chung, thiếu niên nói riêng là đối tƣợng thu hút sự quan tâm của các
nhà tâm lý học. Trên cơ sở các lí thuyết, hàng loạt các nghiên cứu về nhiều vấn đề
cụ thể của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này đã đƣợc thực hiện. Các nghiên cứu này
xoay quanh một số khía cạnh cơ bản của sự phát triển tâm lý nhƣ: nhận thức [tƣ
duy, lập luận đạo đức, khả năng học tập…], quan hệ xã hội [quan hệ với cha mẹ,
bạn bè, anh chị em ruột, giáo viên…], nhân cách [cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự
trọng…], cảm xúc [trạng thái cảm xúc, năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc…]…
9

Sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng
diễn ra trên nhiều bình diện, nhiều phƣơng diện khác nhau. Mỗi tác giả, khi nghiên
cứu lứa tuổi thanh thiếu niên, lại tập trung vào một số phƣơng diện mà họ thấy quan
trọng. Trong cuốn sách “Tâm lý học phát triển - Thời thơ ấu và thanh thiếu niên”
của mình, David R. Shaffer [1993] tập trung vào 4 chủ đề: 1/ Sự phát triển về mặt
sinh học. 2/ Ngôn ngữ, học tập và phát triển nhận thức. 3/ Sự phát triển xã hội và
nhân cách [cảm xúc, cái tôi, vai trò giới]. 4/ Hệ sinh thái của sự phát triển [gia đình

và ngoài gia đình] [74]. Tƣơng tự, hai tác giả Grace J. Craig, Don Baucum [2001]
phân chia sự phát triển tâm lý thanh thiếu niên thành 3 lĩnh vực chính sau: phát triển
nhận thức và ngôn ngữ; phát triển cá nhân [các thuộc tính cá nhân]; phát triển tâm lý
xã hội và văn hóa [nhân cách, cảm xúc, quan hệ xã hội] [38]. Tina Abbott [2001]
tập trung vào hai mặt là sự phát triển nhân cách và sự phát triển giới [30]. Richard
M. Lerner cùng đồng nghiệp [2003] đề cập đến 5 vấn đề: 1/ Dậy thì, tình dục và sức
khỏe. 2/ Phát triển nhận thức. 3/ Phát triển cảm xúc và nhân cách. 4/ Hành vi tích
cực, hành vi có vấn đề và khả năng phục hồi. 5/ Mối quan hệ với cha mẹ và bạn
đồng lứa [55]. David Moshman [2005] quan tâm đến 3 chủ đề chính là phát triển
nhận thức, phát triển đạo đức và hình thành cái tôi [64]. Hội Tâm lý học Mỹ [APA]
tập trung xem xét 4 bình diện của sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên là: nhận
thức [sự phát triển đạo đức, khả năng học tập]; cảm xúc [phát triển bản sắc, lòng tự
trọng, trí tuệ cảm xúc]; xã hội [quan hệ với bạn cùng trang lứa, quan hệ với cha
mẹ…] và hành vi [31].
Tóm lại, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, của học sinh
THCS nói riêng có rất nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau,
sự phân loại các bình diện phát triển tâm lý còn chƣa hoàn toàn thống nhất về mức
độ rộng hẹp. Có ngƣời thì gộp nhiều chủ đề trong một lĩnh vực, có ngƣời chia nhỏ
các chủ đề thành nhiều khía cạnh. Mặc dù vậy, sự phát triển tâm lý của thiếu niên
[hay học sinh THCS] thƣờng đƣợc tìm hiểu ở một số bình diện nhƣ nhận thức, quan
hệ xã hội, cảm xúc, nhân cách… Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác,
đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý nhân
10

cách, quan hệ xã hội và cảm xúc, cụ thể là ở một số khía cạnh sau: hình ảnh cái tôi,
quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
1.1.1. Nghiên cứu sự phát triển cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng…
Cái tôi là thành phần trung tâm của nhân cách, là sự thể hiện sống động của
nhân cách, gồm hai thành phần cơ bản là hình ảnh cái tôi và sự đánh giá cái tôi

[lòng tự trọng]. Trong tâm lý học phƣơng Tây, cái tôi là một chủ đề rất đƣợc quan
tâm nghiên cứu. Mặc dù là một hiện tƣợng biến động có thể bị ảnh hƣởng bởi kinh
nghiệm trong suốt vòng đời, cái tôi đƣợc xác định là một thành phần đặc biệt quan
trọng của sự phát triển trong thời niên thiếu [Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013] [69].
Một nhiệm vụ quan trọng của lứa tuổi thiếu niên là hình thành tính đồng nhất, biểu
hiện "cái tôi" sáng tạo và độc lập, kết hợp một cách hài hoà giữa các thành tố khác
nhau của nhân cách [Grace J. Craig, Don Baucum, 2001] [38].
Các nhà phân tâm học là những ngƣời đầu tiên đề cập đến khái niệm cái tôi
hay bản ngã. Erik H. Erikson chú trọng và tập trung vào cái tôi [bản ngã] nhƣ là một
yếu tố cốt lõi trong nhân cách con ngƣời. Khác với S. Freud, ông cho rằng cái tôi có
tính tự do ý chí và không chịu ảnh hƣởng bất biến của xung động bản năng. Chính
sự đề cao về cái tôi tích cực năng động đó, Erikson đƣợc biết đến nhƣ là một nhà
tâm lý học cái tôi [Barry D. Smith, Harold J. Vetter, 2005] [27]. Theo Erikson
[1950], nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn thanh thiếu niên là tìm kiếm bản sắc - định
hình cái tôi. Trƣớc những biến đổi nhanh chóng về sinh lí, cùng những đòi hỏi của
xã hội về vấn đề học tập và việc làm, thanh thiếu niên phải xem xét lại vai trò của
mình. Lúc này, các em cần thống hợp đƣợc những đồng nhất khác nhau từ thời thơ
ấu vào một bản sắc đầy đủ hơn. Nếu không thống hợp đƣợc, các em sẽ phải đối mặt
với “sự lan tỏa của bản sắc”, tức là nhân cách bị xé lẻ, không xác định đƣợc bản sắc,
bị lẫn lộn vai trò. Thanh thiếu niên đi tìm chính mình thông qua các nhóm bạn cùng
trang lứa, câu lạc bộ, đạo giáo, các phong trào xã hội - chính trị… [Patricia H.
Miller, 1989; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003] [18], [23].
Đại diện cho trƣờng phái nhân văn, Carl Roger là ngƣời đề xƣớng lí thuyết
cái tôi [the self]. Trong lí thuyết này, hai khái niệm cái tôi và hình ảnh cái tôi [self11

concept] là đồng nghĩa. Roger [1959] định nghĩa cái tôi “là dạng khái niệm nhất
quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về đặc điểm của cái tôi chủ thể hay cái
tôi khách thể và các nhận thức về các quan hệ của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách
thể với ngƣời khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá

trị gắn liền với các nhận thức này.” [dẫn theo Barry D.Smith, Harold J.Vetter, 2005]
[27, tr.268]. Theo Rogers, trong chúng ta ai cũng có một “cái tôi lý tƣởng” và tất cả
chúng ta đều muốn đƣợc trở thành “cái tôi lý tƣởng của mình”. Càng đạt đƣợc đến
gần cái tôi lý tƣởng bao nhiêu, cá nhân sẽ càng trở nên hạnh phúc.
Các nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên có thể chia
thành một số hƣớng nghiên cứu sau. Hƣớng thứ nhất nghiên cứu vai trò của cái tôi,
hình ảnh cái tôi đối với sức khỏe tâm trí, năng lực học tập, kĩ năng xã hội… của
thanh thiếu niên. Những ngƣời đạt đƣợc hoặc duy trì đƣợc mức phát triển cái tôi cao
hơn trong thời niên thiếu, thƣờng chia sẻ trải nghiệm phong phú hơn, chiến lƣợc
giải quyết xung đột mang tính hợp tác hơn, có sự hiểu biết liên nhân cách lớn hơn,
đƣợc bạn bè đánh giá ít thù địch và linh hoạt hơn [Katherine H. Hennighausen và
đồng nghiệp, 2004] [48]. Một nghiên cứu của Penny Marsh và đồng nghiệp [2006]
trên thiếu niên độ tuổi 13 và đánh giá lại 1 năm sau đó cho thấy sự phát triển cái tôi
không chỉ giải thích mức độ hoạt động tình bạn, mà còn dự đoán sự thay đổi theo
thời gian trong từng lĩnh vực hoạt động bạn bè [60]. Mức độ phát triển cái tôi ảnh
hƣởng đến thành tích học tập: cái tôi phát triển dẫn đến xu hƣớng học tập tăng, thứ
hạng trong lớp cao hơn [Bursik K. và Martin T. A., 2006] [37]. Lòng tự trọng thấp
có liên quan đến kết quả tiêu cực, chẳng hạn nhƣ trầm cảm, rối loạn ăn uống, phạm
pháp, và các vấn đề điều chỉnh khác [Harter & Marold, 1992, Striegel-Moore &
Cachelin, 1999] [dẫn theo 31].
Hƣớng nghiên cứu thứ hai là xác định cấu trúc hình ảnh cái tôi. Theo Harter
[2012], các lĩnh vực của hình ảnh cái tôi bao gồm chức năng xã hội, thành tích nhận
thức/ học tập và khả năng thể thao [dẫn theo Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013] [69].
Theo Shavelon, hình ảnh cái tôi nói chung đƣợc xếp ở bậc cao nhất; kế đó là hình
ảnh cái tôi học thuật [hình ảnh cái tôi về ngôn ngữ và toán] và hình ảnh cái tôi
12

không học thuật [bao gồm hình ảnh cái tôi xã hội, cảm xúc và thể chất]. Tƣơng tự,
Oubrayrie và cộng sự [1994] thiết kế thang đo tự đánh giá của trẻ vị thành niên

trong 5 lĩnh vực chính: cái tôi học đƣờng, cái tôi thể chất, cái tôi cảm xúc, cái tôi
tƣơng lai và cái tôi xã hội [dẫn theo Trịnh Thị Linh, 2014] [15]. Việc xác định cấu
trúc của hình ảnh cái tôi đã giúp các nhà tâm lý có thể đo lƣờng một cách cụ thể về
hình ảnh cái tôi qua các trắc nghiệm mang tính định lƣợng.
Hƣớng nghiên cứu thứ ba tập trung vào các yếu tố ảnh hƣởng tới sự hình
thành và phát triển cái tôi nói chung, hình ảnh cái tôi và lòng tự trọng nói riêng của
thanh thiếu niên. Qua nghiên cứu, Leslie Margolin, Dale A. Blyth và Dominic
Carbone [1988] thấy rằng đánh giá của mẹ về năng lực của con ở tuổi thiếu niên có
khả năng dự báo cao hơn về lòng tự trọng của thiếu niên [61]. Nghiên cứu của
Keunho Keefe và Thomas J. Berndt [1996] trên học sinh lớp 8, 9 vào mùa thu và
mùa xuân của năm học cho thấy chất lƣợng và sự ổn định của tình bạn không chỉ
ảnh hƣởng tới lòng tự trọng của thiếu niên mà còn liên quan đến những thay đổi
theo thời gian ở từng khía cạnh cụ thể của lòng tự trọng [52]. Khi nghiên cứu vai trò
của sự ủng hộ của bạn bè đối với hình ảnh cái tôi của thiếu niên. Một nghiên cứu
chiều dọc [5 năm] trên thiếu niên ngƣời Mỹ gốc Phi 10 - 12 tuổi cho thấy dậy thì
sớm đƣa đến những thay đổi tích cực trong hình ảnh cái tôi ở thiếu niên, đến lƣợt
hình ảnh cái tôi tích cực dẫn tới hành vi tình dục tiếp theo ở các em [Amy E.
Houlihan và đồng nghiệp, 2007] [50]…
Một hƣớng nghiên cứu cũng thu hút sự quan tâm là nghiên cứu sự khác biệt
cái tôi của thanh thiếu niên ở các nền văn hóa khác nhau, có bản sắc dân tộc khác
nhau. Nghiên cứu của Greene M. L. và Way N. [2005] cho thấy lòng tự trọng của
học sinh trung học châu Á là thấp nhất; lòng tự trọng của học sinh Mỹ đen là cao
nhất; song lòng tự trọng của học sinh La tinh có sự gia tăng rõ nét theo thời gian
[42]. Kết quả nghiên cứu của Santo J. B. và đồng nghiệp [2013] thấy rằng không có
sự khác biệt rõ rệt cấu trúc cái tôi của thiếu niên ở hai bối cảnh xã hội khác nhau:
một bên đề cao tính cá nhân [Montréal, Québec, Canada], một bên đề cao tính tập
thể [Barranquilla, Caribbean, Colombia]; tuy nhiên sự phát triển cái tôi, sức mạnh
13

cái tôi còn liên quan tới bản sắc dân tộc [69]. Nghiên cứu Gfellner B. M. và
Armstrong H. D. [2012] cho thấy thanh thiếu niên bản địa thể hiện sức mạnh cái tôi
lớn hơn thanh thiếu niên song văn hóa [43].
Nhìn chung, cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên đã được các nhà
nghiên cứu nước ngoài tìm hiểu dưới nhiều góc độ: vai trò, cấu trúc, yếu tố ảnh
hưởng, sự khác biệt… Các nghiên cứu về cái tôi tập trung vào sắc thái cái tôi, hình
ảnh cái tôi [tích cực hay tiêu cực], ít tìm hiểu mức độ sâu sắc của hình ảnh cái tôi
theo lứa tuổi. Vì vậy, nghiên cứu của chúng tôi sẽ tìm hiểu mức độ phát triển hình
ảnh cái tôi, không tập trung tìm hiểu sắc thái; tức là tìm hiểu mức độ sâu sắc trong
nhận thức về bản thân, chứ không tìm hiểu hình ảnh cái tôi là tích cực hay tiêu cực.
1.1.2. Nghiên cứu sự phát triển quan hệ xã hội
Ở lứa tuổi thiếu niên, quan hệ với cha mẹ và quan hệ với bạn đồng trang lứa
là hai mối quan hệ diễn ra nhiều thay đổi nhất. Đây cũng là hai mối quan hệ quan
trọng của lứa tuổi này. Vì vậy, các nghiên cứu về quan hệ xã hội của thiếu niên
thƣờng tập trung vào hai mối quan hệ này.
1.1.2.1. Quan hệ với cha mẹ của thiếu niên
Trong các mối quan hệ liên nhân cách của trẻ em, quan hệ với cha mẹ [ngƣời
nuôi dƣỡng] đƣợc quan tâm nhiều nhất vì cha mẹ là ngƣời đầu tiên và có nhiều ảnh
hƣởng quan trọng đến sự phát triển của đứa trẻ. Theo Grace J. Craig, Don Baucum
[2001], nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của thiếu niên là dành đƣợc quyền tự quyết và độc
lập với cha mẹ [ở các nền văn hoá khác nhau, điều này diễn ra dƣới các hình thức
khác nhau] [38]. Nhìn chung, quan hệ với cha mẹ của thiếu niên thƣờng trở nên
phức tạp hơn, một số mâu thuẫn, xung đột có thể nảy sinh và xung đột cha mẹ - con
ở lứa tuổi này cũng là một chủ đề hấp dẫn các nhà nghiên cứu.
Trong lịch sử tâm lý học, có những giai đoạn, xung đột giữa cha mẹ và con
tuổi thiếu niên bị thổi phồng quá mức. Ở Mỹ trƣớc đây, lứa tuổi thiếu niên thƣờng
đƣợc xem xét nhƣ là giai đoạn “bão tố và stress”; các nhà văn và đạo diễn thƣờng
khai thác đặc điểm "nổi loạn và bất trị" của tuổi thanh thiếu niên. Thực tế, không
phải thiếu niên nào cũng trải qua thời kì này với những khủng hoảng, mâu thuẫn,
14

xung đột gay gắt. Tƣơng tự, Robert V. Kail, John C. Cavanaugh nhìn nhận: “Tuổi vị
thành niên là thời điểm thú vị, thử thách đối với trẻ vị thành niên và bố mẹ, nhƣng
không phải đầy sóng gió nhƣ trong chuyện hoang đƣờng.” [11, tr.338]. Có rất ít
nghiên cứu khẳng định xung đột gay gắt giữa cha mẹ và con; nhiều nghiên cứu sau
này cho thấy mâu thuẫn giữa thiếu niên với cha mẹ không nhiều nhƣ mọi ngƣời
nghĩ [38].
Daniel Offer và các đồng nghiệp [1998] đã nghiên cứu 6.000 thiếu niên ở 10
nƣớc khác nhau: Úc, Banglades, Hungari, Israel, Ý, Nhật, Đài Loan, Thổ Nhĩ Kỳ,
Mỹ và Tây Đức dựa trên bảng hỏi nhằm nghiên cứu sự đánh giá của các em về các
mối quan hệ trong gia đình. Họ nhận thấy, ở tất cả các nƣớc, số đông thiếu niên cảm
thấy hạnh phúc, tự tin, có quan hệ tốt với cha mẹ, chỉ có một số em đánh giá tiêu
cực về gia đình, về quan hệ với bố mẹ [dẫn theo 11, 38].
Nghiên cứu của John Hill [1987] cho thấy những mâu thuẫn nghiêm trọng
giữa cha mẹ và thiếu niên chỉ có ở 15 - 25% số gia đình. Thông thƣờng, sự rắc rối
xuất hiện trong những vấn đề thƣờng ngày nhƣ: các công việc gia đình, thời gian về
nhà, hẹn hò, kết quả học tập, hình dáng bên ngoài và kiểu cách ăn uống. Hiếm khi
có mâu thuẫn giữa cha mẹ và thiếu niên về những giá trị quan trọng nhƣ: tôn giáo,
xã hội và chính trị. [dẫn theo Grace J. Craig, Don Baucum, 2001] [38].
Một số nghiên cứu còn tìm hiểu ảnh hƣởng của gắn bó với cha mẹ đến việc
chuyển đổi từ tiểu học lên trung học của học sinh. Nghiên cứu của Dennis R. Papini
và Lori A. Roggman [1992] cho thấy gắn bó với cha mẹ có tƣơng quan đáng kể và
thuận chiều với những đánh giá về năng lực tự nhận thức trong suốt quá trình trẻ em
chuyển lên THCS và có tƣơng quan đáng kể nhƣng nghịch chiều với trầm cảm và lo
âu của thiếu niên [66]. Nghiên cứu của Stephan Duchesne và đồng nghiệp [2009]
cho thấy gắn bó với mẹ dự đoán những lo lắng của thiếu niên về giáo viên và vấn đề
học tập trong quá trình chuyển lên trƣờng trung học [40].
Một nghiên cứu chiều dọc ngắn hạn trên 346 học sinh lớp 7 tại Hồng Kông
cho thấy cảm nhận về sự quan tâm của mẹ, năng lực học tập và sự hài lòng trong

cuộc sống đã giảm đáng kể từ đầu lớp 7 đến cuối lớp 7. Các bà mẹ đánh giá cao sự
15

quan tâm của mình hơn thiếu niên đánh giá. Kết quả phân tích số liệu cho thấy cảm
nhận của thiếu niên về sự quan tâm của mẹ và năng lực học tập dự đoán đáng kể sự
hài lòng trong cuộc sống theo thời gian, ngƣợc lại cảm nhận về sự áp đặt của mẹ
không dự báo sự hài lòng trong cuộc sống của thiếu niên [Candice Y.-W. Leung
cùng đồng nghiệp, 2004] [56].
Một số nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt trong quan hệ của thanh thiếu niên
với bố và mẹ. Bố ít can thiệp vào công việc của các em và tôn trọng sự độc lập của
các em hơn là mẹ. Nhìn chung, các em thiếu niên thƣờng ít xung đột với bố hơn là
với mẹ [Grace J. Craig, Don Baucum, 2001] [38]. Tuy nhiên, nghiên cứu của Susan
K. Williams và F. Donald Kelly [2005]] đã chỉ ra rằng so với ngƣời mẹ, ngƣời cha
ít tham gia vào việc nuôi dạy thiếu niên hơn; thiếu niên cảm thấy an toàn trong gắn
bó với mẹ nhiều hơn với cha [79]. Trong khi đó, quan hệ của thiếu niên với mẹ
phức tạp hơn nhiều. Sự tác động qua lại giữa mẹ và các em thƣờng diễn ra ở những
việc nhƣ: công việc nội trợ, trách nhiệm gia đình, quy tắc [ở nhà cũng nhƣ ở những
nơi khác] và việc nghỉ ngơi [Montemayor, Brownlee, 1987, dẫn theo Grace J. Craig,
Don Baucum [2001] [38]. Mặc dù những tác động qua lại này có thể gây nên những
căng thẳng trong quan hệ, mâu thuẫn giữa mẹ và con, nhƣng nó cũng làm cho họ
gần gũi nhau hơn [Youniss, Keterlinus, 1987; dẫn theo Grace J. Craig, Don
Baucum, 2001] [38].
Nhìn chung, các nghiên cứu trên thế giới cho thấy mặc dù quan hệ của thiếu
niên với cha mẹ, đặc biệt là với mẹ trở nên phức tạp hơn, song cha mẹ tiếp tục có
những ảnh hưởng quan trọng tới thiếu niên. Xung đột, mâu thuẫn giữa cha mẹ và
thiếu niên có thể xảy ra nhưng không quá trầm trọng. Tính chất quan hệ của thiếu
niên với mẹ phức tạp hơn quan hệ với cha. Thiếu niên cảm thấy gần gũi với mẹ hơn
với cha, nhưng ít xung đột với cha hơn với mẹ.
1.1.2.2. Quan hệ với bạn đồng trang lứa của thiếu niên

Nhìn chung, các em có nhu cầu cao về việc kết bạn. Trƣớc những thay đổi về

cơ thể, cảm xúc, quan hệ, thiếu niên thƣờng tìm sự hỗ trợ của bạn cùng tuổi - những
ngƣời cũng đang có những trải nghiệm tƣơng tự. Thanh thiếu niên dành nhiều thời
16

gian cho bạn bè hơn so với các gia đình. Một nghiên cứu của Csikszentmihalyi,
Larson [1984] cho thấy học sinh trung học dành khoảng 50% thời gian một ngày
nhắn tin cho bạn bè và 20% thời gian cho gia đình [Grace J. Craig, Don Baucum,
2001] [dẫn theo 38]. Một phỏng vấn trẻ từ 13 - 16 tuổi hàng ngày trong 5 ngày để
biết họ dành bao nhiêu thời gian cho mối quan hệ có ý nghĩa với bạn bè và với cha
mẹ. Kết quả trung bình mỗi ngày trẻ dành 103 phút cho bạn đồng trang lứa so với
28 phút dành cho cha mẹ [dẫn theo Đỗ Thị Hạnh Phúc, 2005] [26, tr.141].
Ở Liên Xô cũ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về tình bạn của thiếu niên.
Những nghiên cứu của Elkonhin cho thấy trong tuổi thiếu niên xuất hiện và phát
triển một hoạt động đặc biệt, trong đó trẻ thiết lập các quan hệ tâm tình cá nhân với
bạn đồng lứa. Đó là hoạt động giao tiếp tâm tình cá nhân. Trong hoạt động giao tiếp
tâm tình cá nhân, các quan hệ đƣợc xây dựng không chỉ dựa trên cơ sở sự tôn trọng
lẫn nhau mà còn trên cơ sở niềm tin tuyệt đối vào nhau và sự gần gũi về nội tâm.
Chính những quan hệ này có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành nhân cách trẻ
[Elkonhin, 1989, xem V.V. Đavƣđôv, V.P. Zintrenko, 1989] [81]. Nhìn chung, các
nhà tâm lý học Xô-viết cho rằng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi thiếu niên là giao
tiếp bạn bè.
Ở Mỹ, kể từ sau nghiên cứu của S. Stanley Hall năm 1904, mối quan hệ với
bạn đồng trang lứa đƣợc coi là tâm điểm của tuổi thanh thiếu niên Mỹ. Từ đó đến
nay, mặc dù vẫn còn một số quan điểm khác nhau về ảnh hƣởng của bạn cùng lứa
đối với thanh thiếu niên, song các nhà nghiên cứu ít phủ nhận tầm quan trọng của
mối quan hệ này ở giai đoạn lứa tuổi này [B. Bradford Brown, 2004] [36]. Vai trò
của tình bạn, ảnh hƣởng của bạn bè đối với lứa tuổi này là một chủ đề đầu tiên đƣợc

quan tâm. Những thanh thiếu niên đƣợc chấp nhận bởi các bạn đồng trang lứa họ và
có tình bạn tƣơng hỗ thì có hình ảnh bản thân tốt hơn và học tập tốt hơn ở trƣờng
[Hansen, Giacoletti & Nangle, 1995; Savin -Williams & Berndt, 1990]. Ngƣợc lại,
cô lập xã hội trong thanh thiếu niên, bị bạn đồng lứa tẩy chay có liên quan đến một
loạt các hành vi tiêu cực, chẳng hạn nhƣ phạm pháp [Kupersmidt & Coie, 1990].
Một nghiên cứu cho thấy học sinh lớp 5 có ít nhất một ngƣời bạn tốt đã đƣợc tìm
17

thấy có cảm giác cao hơn giá trị bản thân ở tuổi 30 khi so sánh với những ngƣời đã
từng có bạn bè [Bagwell, Newcomb, & Bukowski, 1998]. [xem APA, 2002] [dẫn
theo 31]…
Sự phát triển của mối quan hệ bạn bè cũng đã đƣợc quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu sự phát triển của nhóm bạn 2 ngƣời trong lớp, John Dacey và Maureen
Kenny [1985] đã nhận thấy, tình bạn thân giữa thiếu niên đƣợc hình thành và phát
triển qua các hoạt động cùng nhau và có tác động tích cực đến học tập và sự phát
triển nhân cách thiếu niên [39]. Kết quả nghiên cứu của Ravisha Mathur và Thomas
J. Berndt [2006] cho thấy học sinh lớp 8 tham gia các hoạt động trƣờng học, các
hoạt động duy trì, sử dụng phƣơng tiện truyền thông và hoạt động xã hội với bạn
nhiều hơn học sinh lớp 4 [62]…
Một hƣớng nghiên cứu khác là tính chất quan hệ với bạn ở lứa tuổi này. Sự
hòa hợp về nhu cầu, sở thích, đồng cảm, giúp đỡ lẫn nhau là cơ sở của tình bạn
[John Dacey và Maureen Kenny, 1994] [39]. Một mẫu gồm 279 học sinh lớp 4, 6 và
8 hoàn thành hai thang đo tự báo cáo về sự gắn bó với cha mẹ và bạn bè. So với học
sinh lớp 6 và 8, học sinh lớp 4 thể hiện sự tin tƣởng và giao tiếp nhiều hơn với cha
mẹ. Mặc dù vẫn báo cáo cha mẹ là nơi an toàn, nhƣng học sinh lớn tuổi hơn quay
sang bạn đồng trang lứa để tìm kiếm sự gần gũi và an toàn một cách thƣờng xuyên
hơn học sinh nhỏ. Nữ sinh báo cáo nhiều hơn nam sinh về sự tin tƣởng, giao tiếp và
gắn bó với bạn. [Amanda B. Nickerson, Richard J. Nagle, 2005] [65].
Không phải khi nào quan hệ với bạn cùng trang lứa của thiếu niên cũng tốt

đẹp. Một số em phải đối mặt với vấn đề bị xa lánh, tẩy chay hoặc bắt nạt của bạn.
Những trẻ đã từng bị bạn đối xử tàn nhẫn hoặc lừa bịp có khả năng tiếp tục bị đối
xử tàn nhẫn; sức khỏe thể chất yếu kém và không đƣợc sự chấp nhận từ phía bạn bè
đã góp phần làm tăng thêm sự bị đối xử tàn nhẫn [Ernest V.E. Hodges, David G.
Perry, 1999] [49]…
Ngoài ra, những khác biệt trong mối quan hệ với bạn bè của thiếu niên cũng
đang đƣợc chú ý. Một nghiên cứu tình bạn giữa những thiếu niên cùng dân tộc và
khác dân tộc ở khu phố đa sắc tộc của Montreal và Toronto cho thấy tình bạn đồng
18

dân tộc đặc trƣng bởi sự gần gũi hơn và cũng nhiều xung đột hơn; tình bạn đồng
dân tộc có khả năng duy trì lâu hơn tình bạn liên dân tộc [trong khoảng thời gian 6
tháng]; tình bạn liên dân tộc sau 6 tháng có xu hƣớng gia tăng xung đột. Những tình
bạn chứa đựng sự xung đột có khả năng giải tán nhiều hơn ngay trong năm học
[Barry H. Schneider, Kristopher Dixon và Stephen Udvari, 2007] [72].
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đều khẳng định những ảnh hưởng quan trọng
của bạn bè đối với thiếu niên. Kết bạn và giao tiếp bạn bè là nhu cầu không thể
thiếu của các em. Được chấp nhận, được bạn cùng trang lứa ưa thích là một điều
quan trọng đối với lứa tuổi này. Ngoài vai trò và ảnh hưởng của bạn bè cũng như
mối quan hệ bạn bè, sự phát triển tình bạn, tính chất quan hệ bạn bè của thanh
thiếu niên cũng được quan tâm tìm hiểu.
1.1.3. Nghiên cứu sự phát triển năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc
Cảm xúc luôn tồn tại trong cuộc sống của con ngƣời, nó gắn liền với các hoạt
động của con ngƣời. Cùng với sự phát triển thể chất và nhận thức, mọi trẻ em đều
trải qua các giai đoạn phát triển cảm xúc. Cảm xúc không phải là dễ dàng để nghiên
cứu hoặc công nhận nhƣ nhận thức, và trong nhiều thập kỷ nghiên cứu về phát triển
cảm xúc tụt lại phía sau so với nghiên cứu trong các lĩnh vực phát triển khác của trẻ.
Tuy nhiên, vào đầu thế kỷ XXI các nhà nghiên cứu đã phát triển một số lý thuyết về
phát triển cảm xúc. Lý thuyết phát triển cảm xúc khác nhau cùng chung quan điểm

về sự kiện quan trọng trong quá trình phát triển cảm xúc theo độ tuổi [Teresa Odle,
2013] [88]. Có nhiều cách hiểu về phát triển cảm xúc, nhƣng nhìn chung, sự phát
triển cảm xúc thể hiện ở hai khía cạnh: các trải nghiệm cảm xúc và các năng lực
cảm xúc. Các nghiên cứu sự phát triển cảm xúc ở thanh thiếu niên thƣờng tập trung
vào hai mảng vấn đề này. Các nghiên cứu sau này thƣờng chú trọng hơn đến các
năng lực cảm xúc của thanh thiếu niên.
Các nhà nghiên cứu cho rằng tuổi thiếu niên là giai đoạn có xáo trộn mạnh
mẽ trong cảm xúc. G.S. Hall [1904], cha đẻ của tâm lý học tuổi thanh thiếu niên,
gọi tuổi thanh thiếu niên là giai đoạn “bão tố và stress”. Ông cho rằng giai đoạn tuổi
thanh thiếu niên nhƣ một sự biến động đầy mâu thuẫn và tâm trạng. Tƣ duy, cảm
19

giác và hành động dao động giữa tính tự phụ và tính khiêm nhƣờng, giữa lòng tốt và
sự cám dỗ, giữa hạnh phúc và nỗi buồn [dẫn theo John W. Santrock, James C.
Bartlet, 1986] [70]. Tƣơng tự, Anna Freud sử dụng thuật ngữ này để biểu thị trạng
thái xúc cảm đặc trƣng cho lứa tuổi thiếu niên. Bà đã đi xa tới mức khẳng định rằng:
"là một ngƣời bình thƣờng ở lứa tuổi thiếu niên nghĩa là điều không bình thƣờng"
[dẫn theo Grace J. Craig, Don Baucum, 2001] [38]. Tuy nhiên, Powers và đồng
nghiệp [1989] nhận thấy phần đông các em thích ứng tốt và không có mâu thuẫn
bên trong gay gắt, cũng nhƣ là không có vấn đề với cha mẹ và những bạn cùng lứa,
chỉ có từ 10 đến 20% số thiếu niên có những rối loạn về tâm lý, và tỷ lệ này cũng
giống nhƣ ở ngƣời lớn [dẫn theo Grace J. Craig, Don Baucum, 2001] [38]. Tuy
nhiên, thanh thiếu niên là lứa tuổi hay trải qua các trạng thái tiêu cực của cảm xúc
nhƣ căng thẳng [stress], trầm cảm, ám sợ xã hội… Vấn đề trầm cảm, nhất là ở thiếu
nữ là một chủ đề đƣợc quan tâm ở lứa tuổi này. Hình ảnh cơ thể là yếu tố khởi phát
và duy trì trầm cảm ở trẻ gái [Jill Rierdan và đồng nghiệp, 1989] [67].
Các nghiên cứu năng lực cảm xúc của thanh thiếu niên tập trung vào một số
vấn đề nhƣ: các loại năng lực cảm xúc hay cấu trúc của trí tuệ cảm xúc, vai trò của
năng lực cảm xúc nói chung, trí tuệ cảm xúc nói riêng; các yếu tố ảnh hƣởng đến

năng lực cảm xúc… Có nhiều mô hình khác nhau về trí tuệ cảm xúc của con ngƣời
nói chung, nhƣng BarOn là ngƣời đã nghiên cứu và đƣa ra cấu trúc trí tuệ cảm xúc
của thanh thiếu niên. Đây là một mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp dựa trên năng lực
và nét tính cách. Theo lý thuyết của BarOn, năng lực cảm xúc hay trí tuệ cảm xúc là
một loạt các năng lực phi nhận thức [tức là không liên quan đến yếu tố tƣ duy lô
gic, đến khả năng nhận thức], là năng lực nội tâm, năng lực liên nhân cách và các
kỹ năng xã hội của cá nhân ảnh hƣởng tới khả năng thành công của họ trong việc
ứng phó với đòi hỏi và áp lực của môi trƣờng… Các năng lực này liên quan đến khả
năng hiểu mình và ngƣời khác, khả năng quản lý cảm xúc, khả năng thích nghi với
môi trƣờng mới, yêu cầu mới cũng nhƣ khả năng sống hạnh phúc của con ngƣời.
Nghiên cứu theo lát cắt ngang của BarOn và các cộng sự về sự phát triển năng lực
cảm xúc ở trẻ vị thành niên cho thấy, ở trẻ em, theo sự lớn lên của tuổi tác thì năng
20

lực cảm xúc cũng đƣợc phát triển theo. Sự phát triển này cũng khác biệt giữa trẻ trai
và trẻ gái. Vì thế, chuẩn đánh giá về năng lực cảm xúc cũng đƣợc phân biệt theo lứa
tuổi và giới tính [BarOn, Parker, 2009] [33].
Một hƣớng nghiên cứu tập trung vào ảnh hƣởng của năng lực cảm xúc tới
sức khỏe tinh thần của thanh thiếu niên. Nếu không nhận thức đƣợc nguồn gốc của
cảm xúc, thanh thiếu niên có thể trút sự tức giận của họ lên những ngƣời khác, làm
tổn thƣơng ngƣời khác hoặc chính mình, thay vì đối phó với sự tức giận của mình
một cách xây dựng [Goleman, 1994; dẫn theo APA, 2002] [31]. Những khó khăn
trong việc xác định cảm nhận và cảm xúc là cơ sở của trầm cảm, lo âu, phạm pháp,
và tình bạn suy yếu [Honkalampi và đồng nghiệp, 2009; dẫn theo Eva H. Telzer và
đồng nghiệp, 2014] [78]. Sim L. và cộng sự [2009] đã chứng minh rằng điều chỉnh
cảm xúc là trung gian cho mối quan hệ giữa bầu không khí gia đình và hành vi cố ý
tự gây thƣơng tích [75]. Kết quả nghiên cứu của Leslie Sim và Janice Zeman [2005]
cho thấy nhận thức kém về cảm xúc và ứng phó không có tính chất xây dựng với
cảm xúc tiêu cực là yếu tố trung gian của mối quan hệ giữa sự thất vọng về cơ thể

và hành vi háu ăn của thiếu nữ [76]. Nghiên cứu của Junilla K. Larsenvà cộng sự
[2012] cho thấy các triệu chứng trầm cảm của thiếu niên dẫn đến thói quen ức chế
cảm xúc trong suốt giai đoạn này [Junilla K. Larsen và đồng nghiệp, 2013] [54].
Một số nghiên cứu tập trung tìm hiểu ảnh hƣởng của năng lực cảm xúc tới
quan hệ bạn bè, sự phát triển cái tôi của học sinh và thành tích học tập. Eisenberg và
đồng nghiệp [1999], Halberstadt và đồng nghiệp [2001] nhận thấy rằng giải thích
chính xác cảm xúc của ngƣời khác liên quan đến khả năng tƣơng tác thành công với
bạn đồng trang lứa của thanh thiếu niên và đƣợc kết hợp với kết quả học tập tốt hơn.
Ngƣợc lại, năng lực cảm xúc nghèo nàn có thể có những tác động tiêu cực đối với
hạnh phúc của thanh niên, trong đó có khó khăn trong việc kết bạn và kết quả học
tập tồi hơn [dẫn theo APA, 2002] [31]. Linares cùng đồng nghiệp [2005] nhận thấy
rằng khi phát triển năng lực cảm xúc, việc phát triển cái tôi hiệu quả, khả năng giải
quyết vấn đề và điểm môn toán của học sinh cũng đƣợc cải thiện [57]. Tổng kết một
khối lƣợng lớn của nghiên cứu, báo cáo của Ủy ban Trẻ em của Mỹ [Committee for
21

the Children, 2008] đã viết: "Nghiên cứu cho thấy trẻ em có mức độ đồng cảm cao
có xu hƣớng ít hung hăng, đƣợc yêu thích hơn, và nhiều kĩ năng xã hội hơn, và có
kết quả học tập tốt hơn những trẻ ở mức độ thấp hơn." [85].
Trong thời gian gần đây, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào nghiên cứu
các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực cảm xúc của thiếu niên nhƣ gia đình,
trƣờng học, bạn đồng trang lứa, di truyền. Tuy nhiên, các nghiên cứu thƣờng tập
trung vào yếu tố gia đình cha mẹ vì đây là yếu tố có ảnh hƣởng quan trọng nhất.
Tóm lại, sự phát triển năng lực cảm xúc có diễn biến khá phức tạp ở tuổi
thanh thiếu niên so với giai đoạn trước đó. Một số khả năng lực mới được phát
triển, song các em trở nên lo lắng về ngoại hình hơn… Căng thẳng, lo lắng, trầm
cảm là biểu hiện cảm xúc tiêu cực của lứa tuổi này so. Gia đình vẫn là yếu tố có
ảnh hưởng quan trọng nhất tới sự phát triển năng lực cảm xúc của thiếu niên.
1.2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở TRONG NƢỚC

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về các giai đoạn lứa tuổi nói chung, tuổi thiếu
niên nói riêng, đã đặt nền móng cho sự phát triển cả tâm lý học lứa tuổi trƣớc đây
và tâm lý học phát triển ngày nay. Các công trình đầu tiên có thể kể đến là các giáo
trình về tâm lý học lứa tuổi của Đức Minh, Phạm Cốc và Đỗ Thị Xuân [1961], các
công trình nghiên cứu trẻ em trƣớc tuổi học của Đỗ Thị Xuân [1974], của Nguyễn
Thị Ánh Tuyết và cộng sự [1988, 1992]… Sau này, các giáo trình tâm lý học lứa
tuổi xuất hiện ngày càng nhiều nhƣ của Phạm Minh Hạc và cộng sự [1995], Lê Văn
Hồng và cộng sự [1997, 2000]… và gần đây là các giáo trình tâm lý học phát triển
của Vũ Thị Nho [2003], Dƣơng Thị Diệu Hoa [2008], Đinh Thị Kim Thoa và cộng
sự [2009], Trƣơng Thị Khánh Hà [2013], Đỗ Hạnh Nga [2014]… Bên cạnh đó,
nhiều nghiên cứu về các khía cạnh tâm lý, các vấn đề tâm lý của từng giai đoạn lứa
tuổi đã đƣợc thực hiện.
Là một giai đoạn có nhiều thay đổi nhanh chóng và quan trọng, tuổi thiếu
niên - tuổi học sinh THCS đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Bên
cạnh những nghiên cứu về năng lực nhận thức và các vấn đề liên quan đến hoạt
động học tập, các nghiên cứu khác có thể chia thành một số hƣớng chính nhƣ sau:
22

1.2.1. Những nghiên cứu về nhân cách nói chung, sự phát triển cái tôi, hình
ảnh cái tôi nói riêng
Liên quan đến những vấn đề nhân cách, các nghiên cứu về lứa tuổi học sinh
THCS trƣớc đây thƣờng xoay quanh một số chủ đề nhƣ hứng thú, nhu cầu, định
hƣớng giá trị… Gần đây, một số nghiên cứu xoay quanh các đặc điểm tâm lý cá
nhân của lứa tuổi này nhƣ: tính ngƣời lớn hay cảm giác trƣởng thành [Vũ Quỳnh
Châu, 2007], nhu cầu tự lập của thiếu niên [Trịnh Phƣơng Thảo, 2008; Thạch Thị
Hồng Mơ, 2010; Ngọ Thị Vân, 2012]... Bên cạnh đó, hành vi của học sinh THCS
cũng là đã đƣợc nghiên cứu nhƣ hành vi ứng xử có văn hoá, hành vi chấp hành luật
giao thông [Nguyễn Mai Hƣơng, 2007; Phạm Thị Bằng, 2007; Nguyễn Nhƣ Chiến,
2009...]. Bên cạnh những hành vi bình thƣờng, những rối nhiễu hành vi của học

sinh THCS cũng nhƣ đối tƣợng trẻ vị thành niên vi phạm pháp luật đã trở thành một
hƣớng nghiên cứu mới trong thời gian qua. Việc gia tăng một số hiện tƣợng tiêu cực
ở học sinh trong thời gian qua cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý, đó
là vấn đề bạo lực học đƣờng, nghiện internet...
Tuy nhiên, mảng nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của lứa tuổi này chƣa
đƣợc quan tâm nhiều. Cái tôi của ngƣời trƣởng thành đã đƣợc nghiên cứu ít nhiều,
song cái tôi của trẻ em còn ít đƣợc nghiên cứu. Trong thời gian gần đây, một số tác
giả đã bắt đầu quan tâm đến vấn đề cái tôi, hình ảnh cái tôi ở trẻ em, trong đó có
học sinh THCS. Quan tâm đến cái tôi của ngƣời Việt Nam, nhà tâm lý học Đỗ Long
[2000] đã có một bài viết mang tính chất lí luận về sự hình thành cái tôi của trẻ em
dƣới ảnh hƣởng của văn hóa. Bên cạnh đó, một số tác giả đã có những nghiên cứu
thực tiễn về tự đánh giá của trẻ vị thành niên nhƣ Đỗ Ngọc Khanh [2005], Đặng
Hoàng Minh [2006], Trịnh Thị Linh [2014]. Ngoài ra, còn một số nghiên cứu khác
có liên quan đến hình ảnh cái tôi nhƣ nghiên cứu về nhận dạng vai trò giới của Trần
Thị Mỵ Lƣơng [2013]...
Nghiên cứu sự tự đánh giá của học sinh THCS, Đỗ Ngọc Khanh [2005] quan
tâm nhiều hơn đến sự ảnh hƣởng từ ứng xử của cha mẹ, sự ủng hộ của bạn bè đến
sự tự đánh giá của thiếu niên, nhƣng chƣa chú ý nhiều đến yếu tố bản thân trong sự
23

tự đánh giá. Tác giả đã sử dụng phƣơng pháp trị liệu nhận thức - hành vi để giúp
học sinh có tự đánh giá đúng. [12].
Trịnh Thị Linh [2014] đã sử dụng thang đo Tự đánh giá bản thân của
Toulouse để tiến hành khảo sát trên nhóm khách thể gồm 351 trẻ từ 13 - 15 tuổi trên
địa bàn Hà Nội. Kết quả nghiên cứu cho thấy tự đánh giá của trẻ vị thành niên Việt
Nam có những điểm tƣơng đồng với trẻ vị thành niên thế giới ở một số lĩnh vực,
song cũng có khác biệt. Tự đánh giá của trẻ vị thành niên Việt Nam tập trung vào 4
lĩnh vực: cái tôi gia đình, cái tôi xã hội, cái tôi học đƣờng và cái tôi thể chất; riêng
cái tôi cảm xúc không đạt kết quả đáng tin cậy. Ngoài ra, ở trẻ vị thành niên Việt

Nam, sự tồn tại một cách ổn định cái tôi gia đình qua các lần đo [đo thử và đo chính
thức] cho phép khẳng định tầm quan trọng của gia đình trong việc tự đánh giá bản
thân của đối tƣợng này. [15]
Có thể nói rằng hướng nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh
thiếu niên Việt Nam đã manh nha, nhưng chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
1.2.2. Những nghiên cứu về quan hệ xã hội
1.2.2.1. Những nghiên cứu về quan hệ cha mẹ - con
Trong mối quan hệ giữa cha mẹ và con lứa tuổi học sinh THCS, một số nhà
nghiên cứu quan tâm đến những vấn đề cụ thể nhƣ xung đột giữa cha mẹ - con [Ngô
Kim Dung, 2003; Đỗ Hạnh Nga, 2005…]; mức độ tƣơng tác giữa cha mẹ và con
tuổi thiếu niên [Lê Minh Nguyệt, 2010]; tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu
niên [Vũ Thị Khánh Linh, 2012…]; phong cách giáo dục của cha mẹ và ảnh hƣởng
của nó [Lƣu Song Hà, 2005; Mai Thị Thanh Thuỷ, 2011…]....
Nghiên cứu của Đỗ Hạnh Nga [2005] về xung đột tâm lý giữa cha mẹ và con
lứa tuổi học sinh THCS cho thấy, mức độ thƣờng xảy ra xung đột giữa cha mẹ và
con là mức độ thấp. Cha mẹ thƣờng là ngƣời gây ra xung đột trƣớc với con. Cha mẹ
có hành vi áp đặt và hiểu biết lẫn nhau nhiều hơn con, trong khi con có biểu hiện
hành vi thoả hiệp, tránh né và điều chỉnh nhiều hơn cha mẹ. [21]
Lê Minh Nguyệt [2010] xác định mức độ tƣơng tác giữa cha mẹ và con tuổi
thiếu niên dựa trên các tiêu chí: nhu cầu tƣơng tác, sự hiểu biết lẫn nhau, sự tƣơng
24

hợp tâm lý giữa các chủ thể, kỹ năng tƣơng tác của các chủ thể và sự ảnh hƣởng lẫn
nhau giữa các chủ thể, tần số tƣơng tác. Kết quả nghiên cứu cho thấy, tƣơng tác
giữa cha mẹ và con tuổi thiếu niên ở nhiều gia đình chủ yếu xoay quanh mức trung
bình. Có sự khác biệt về mức độ tƣơng tác giữa cha và con, giữa mẹ và con theo lứa
tuổi của con. Trong đó, mức độ tƣơng tác giữa cha mẹ và con giảm theo độ tuổi lớn
lên của con; tuy nhiên, mức độ giảm không đồng đều, tốc độ giảm nhanh nhất là
giai đoạn lớp 7, lớp 8. [24]

Khi tìm hiểu tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên, tác giả Vũ Thị
Khánh Linh [2012] đã căn cứ vào bốn thành tố: nhu cầu giao tiếp, tính hoà đồng,
tính mục đích, tính chủ động trong quá trình giao tiếp. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
đa số thiếu niên đƣợc nghiên cứu có tính tích cực giao tiếp với cha mẹ ở mức trung
bình. Thiếu niên cũng đã đƣa ra nhiều lý do khiến chúng không tích cực hoặc thiếu
đi tính tích cực trong quan hệ giao tiếp với cha mẹ nhƣ vị thế trong gia đình, cha mẹ
bận rộn, không quan tâm, hoặc chính trẻ cũng có những lý do riêng. Nhƣng hầu hết
các em đều thừa nhận nếu cha mẹ gần gũi với con thì chúng sẽ dễ dàng trao đổi, chủ
động chia sẻ đƣợc với cha mẹ nhiều hơn. [16]
Nghiên cứu của Lƣu Song Hà [2005] về hành vi lệch chuẩn của học sinh
THCS cho thấy, các gia đình có con là học sinh THCS đã sử dụng kiểu quan hệ tin
tƣởng – bình đẳng với con thƣờng xuyên hơn, còn bàng quan – xa cách là kiểu mà
cha mẹ ít khi sử dụng nhất. Những học sinh THCS đƣợc cha mẹ đối xử tin tƣởng và
bình đẳng thì thƣờng tự tin và ít lo lắng hơn những học sinh THCS mà cha mẹ đối
xử theo kiểu quan hệ bàng quan – xa cách. Những học sinh THCS bị cha mẹ đối xử
bàng quan – xa lánh có xu hƣớng vi phạm nhiều chuẩn mực hành vi hơn những em
đƣợc cha mẹ đối xử tin tƣởng – bình đẳng. Tuy nhiên, cảm nhận của học sinh
THCS về cha mẹ và trải nghiệm xúc cảm của các em trong quan hệ cha mẹ đó là hai
nhân tố có tác động đến hành vi lệch chuẩn mạnh hơn kiểu quan hệ mà cha mẹ đã
sử dụng đối với con ở lứa tuổi này. [5]
Những nghiên cứu về giao tiếp, xung đột giữa cha mẹ và thiếu niên [học sinh
THCS] Việt Nam cũng có những nét tương đồng với nghiên cứu trên thế giới. Xung
25