Công cụ kiểm tra, đánh giá trong môn toán tiểu học

XÂY DỰNG bộ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC học SINH môn TOÁN và TIẾNG VIỆT lớp 4

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [543.06 KB, 116 trang ]

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO
THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thái Nguyên, năm 2016

1

1

2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO

THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Ngọc Bích

Thái Nguyên, năm 2016

3

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Trần Ngọc Bích đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ cho em hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa
đã tạo điều kiện giúp đỡ cho em trong suốt quá trình làm đề tài này, cùng các
thầy cô trường Tiểu học Nha Trang đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng4 năm 2016
Người thực hiện

Nguyễn Thị Diện

3

4

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

4

5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

5

6

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
SGK
GV
HS
NXBGD
TT
TĐ
TNKQ
TNTL
KT – ĐG

Đọc là
Sách giáo khoa

Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản Giáo dục
Thông tư
Tập đọc
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Kiểm tra – đánh giá

6

7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bậc học ban đầu hết sức quan trọng để đào tạo thế hệ trẻ là bậc tiểu học. Các
em sẽ trở thành những công dân tốt mang trong mình những phẩm chất tạo thành cốt
lõi của một nhân cách Việt Nam trong giai đoạn mới. Những phẩm chất đó là: Trí
tuệ phát triển, ý chí cao, tình cảm đẹp.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, những tri thức thu nhận được từ các môn
học nói chung và môn Toán – môn Tiếng Việt nói riêng là những cơ sở ban đầu,
những đường nét ban đầu hình thành tư duy, nhân cách cho các em. Vì vậy việc dạy
các em như thế nào để có hiệu quả giáo dục cao. Những tri thức mà các em thu nhận
được sẽ gắn chặt trong kí ức, tâm trí và một số kiến thức sẽ được hiện thực hoá
trong cuộc sống thơ ngây và cả cuộc đời của học sinh.
Trong quá trình dạy học, ngoài việc đổi mới phương pháp dạy học và cách
học thì việc đổi mới đánh giá học sinh tiểu học là một quá trình phức tạp và công
phu. Vì vậy, để việc đánh giá học sinh đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm
nhiều công đoạn. Đánh giá học sinh tiểu học là quá trình đo lường mức độ đạt được

của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: Tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên
cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt được của môn học. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường
xuyên cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động
học. Việc kiểm tra – đánh giá giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được
những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi
bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu
cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra – đánh giá
học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác
hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Vì vậy việc kiểm tra – đánh giá góp
phần phát triển trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
những tình huống thực tế.

7

8

Việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao
hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra – đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho

giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học
sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp,
qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
Kiểm tra – đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được
những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
Từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ công cụ đánh
giá học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT” nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 4 theo thông tư
30/2014/TT– BGDĐT để kiểm tra, đánh giá tiến trình học tập và kết quả cuả học
sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra – đánh giá.
- Nghiên cứu bộ công cụ kiểm tra – đánh giá HS tiểu học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học nói
chung, môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng nhằm xây dựng hệ thống câu
hỏi và bài tập theo 3 mức độ của thông tư 30/2014/TT– BGDĐT.
4. Đối tượng và khách thểnghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng
Việt lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng Việt
cấp tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học

8

9

Nếu xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn
Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT thì sẽ góp phần đánh
giá học sinh khách quan hơn qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và
Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn Toán
và Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích – tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên
quan đến lí luận về kiểm tra, đánh giá.
- Phương pháp phân loại các câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực hiện
đề tài, kiểm nghiệm đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đề tài theo từng mục
đích yêu cầu cụ thể một số tiết dạy học ở trường tiểu học.
8. Cấu trúc và bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, nội dung của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá kiến thức môn Toán và
Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9

10

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
1.1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều
định nghĩa khác nhau.
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc”[6, tr. 321].
Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác
nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc dân, đánh giá một đơn vị giáo dục,
đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh.
Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như:
Tylor, Alkin, Stake, đã đưa ra định nghĩa sau: “Đánh giá trong bối cảnh giáo dục
có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định
mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự
miêu tả [liệt kê] về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sự
mong muốn đạt được về hành vi đó”.
Dưới góc độ lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet –
Pháp [1981] định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị thái độ, đòi hỏi một sự phù
hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá [thày giáo, cô giáo,
nhà sư phạm] cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được
đánh giá [HS]”. Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của
người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên
chuẩn này là khách quan nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song

nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm
của mình.[3, tr.7]
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá
thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá
như nó vốn có.

10

11

1.1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập
cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh
quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập
cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng
lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi ngồi trên ghế
nhà trường mà còn cần thiết cho học tập suốt cuộc đời của một con người.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
1] Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với
những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2] Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân
của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
3] Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận thức ra những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

- Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy – học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý
nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm
thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.1.3. Định nghĩa về kiểm tra
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm
tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”.[11].
Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng:
“Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy
học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả mặt
năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy
học”.[7, tr.321].
Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: Mục đích đối với thầy và mục đích
đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách
là phương tiện và hình thức của đánh giá.

11

12

Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ
và kiểm tra tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.
Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhưng có
liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả
học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện của đánh giá, muốn đánh giá thì phải
tiến hành kiểm tra.
1.1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,… đã
nghiên cứu và đưa ra những chức năng của KT – ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác
nhau nhưng các tác giả đều cho thấy KT – ĐG giá có 3 chức năng cơ bản sau đây:
- Chức năng sư phạm: KT – ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học
sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh dạy - học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể
lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh, trước các cấp
quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy – học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến
trong hoạt động dạy – học.
Tùy theo mục đích đánh giá mà một vài chức năng nào đó sẽ đươc đưa lên
hàng đầu.
1.1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá tiến trình và kết quả
học tập của học sinh.
Việc KT – ĐG tiến trình và kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo
một số yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đảm bảo tính khách quan:
+ Phải đảm bảo sự vô tư của người KT – ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên
vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT – ĐG, chống quay cóp, gian
lận trong khi được KT – ĐG.
+ Việc KT – ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.

12

13

- KT – ĐG phải toàn diện:
Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: “Một bài kiểm tra, một đợt
đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống
kiểm tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng
mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái
độ tư duy.”[5, tr. 11].
- KT – ĐG phải đảm bảo tính hệ thống:
Việc KT – ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm: KT
– ĐG thường xuyên, KT – ĐG sau khi học xong từng nội dung, KT – ĐG định kì,
KT – ĐG tổng kết cuối năm học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ đảm bảo đánh
giá chính xác.
- KT – ĐG phải công khai:
Việc KT – ĐG phải tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời
để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể.
1.1.2.Trắc nghiệm trong kiểm tra – đánh giá
Trong quá trình KT – ĐG kết quả, chất lượng học tập của học sinh, phương
pháp đánh giá thường sử dụng hệ thống câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết
chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước [gọi là trắc
nghiệm tự luận] hoặc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan
không phụ thuộc vào người chấm.
1.1.2.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở [loại
câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều
cách, nhiều hướng trình bày lời giải]. Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một
bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
Trắc nghiệm tự luận cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời
mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức,
phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng.
Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được nhận xét một cách chủ

quan và nhận xét cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự
luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.

13

14

*Lưu ý trước khi soạn câu hỏi trắc nghiệm tự luận
Trước khi viết câu hỏi TNTL giáo viên phải xác định trước mục tiêu cần
đánh giá nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá. Nên dùng câu
hỏi TNTL để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến
thức mới chưa đựợc học ở lớp hay đánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau
của học sinh.
Nên báo cho học sinh biết trước loại câu hỏi nào sẽ được dùng để kiểm tra.
Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra. Học sinh cũng
cần biết trước bài kiểm tra gồm những loại câu hỏi gì, nội dung nào để học bài, ôn
bài, soạn bài một cách thích ứng.
Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau. Với tự
luận nên nhắm đến việc KT – ĐG những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao,
không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ.
Không nên nhầm lẫn bài KT – ĐG khả năng viết văn với bài KT – ĐG các
khả năng khác trong bộ môn khoa học.
Các học sinh trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm các câu hỏi
giống nhau để khi cần so sánh các khả năng tiếp thu kiến thức, tư duy của các học
sinh đó thuận lợi hơn.
Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần
trình bày trong câu trả lời.
Sau khi hoàn thành các câu hỏi người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu
hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không.

Nên tăng số câu hỏi trong một bài kiểm tra vì số câu hỏi càng nhiều thì độ tin
cậy của bài kiểm tra càng tăng.
Phải dự tính đủ thời gian cho học sinh trả lời tất cả các câu hỏi trong bài kiểm
tra vì học sinh phải viết câu trả lời với tốc độ không nhanh sau khi suy nghĩ để tìm
câu trả lời cho câu hỏi.
Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn giản và cần nhắc học sinh đọc kĩ
đề trước khi làm bài.
* Ưu khuyết điểm của câu hỏi trắc nghiệm tự luận dùng trong kiểm tra – đánh giá
- Ưu điểm
Câu hỏi trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn
tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức,

14

15

đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh. Nó không những kiểm tra được
kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng
như định lượng.
Có thể KT – ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng.
Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Nhược điểm
Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ
thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp.
Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng

một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng
một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau,
do đó phương pháp này có độ giá trị thấp.
Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương
trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.
1.1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là nhóm các các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra
một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời
rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ.
Đối với TNKQ đây là phương pháp KT – ĐG kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là khách quan vì cách cho điểm
hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính :
- Câu trắc nghiệm đúng – sai
- Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
- Trắc nghiệm ghép đôi
- Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
a] Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai
Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời
bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án đúng hoặc sai.

15

16

Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng
để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy có

độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có
thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.
b] Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều
lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn
bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một
câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai là câu
mồi hay câu nhiễu.
* Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn :
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT – ĐG những mục tiêu dạy
học khác nhau, chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các khái niệm.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng
quát hóa rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài : Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan
không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người
chấm bài.
* Nhược điểm cuả loại câu hỏi nhiều lựa chọn :

16

17

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu
còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó
để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại
câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi viết
câu hỏi loại này cần lưu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải
được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để
học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,
có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
+ Nên có từ 4 đến 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số
phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có
quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như
nhau để nhử học sinh kém chọn.
+ Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại

thật sự nhiễu.
+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
viết một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau.
c] Trắc nghiệm ghép đôi
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm
cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.

17

18

* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi
học sinh trung học cơ sở hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng
khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối tương quan.
* Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc
thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi
này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài
thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
d] Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Học sinh
viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.
* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát
huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn tự luận tự luận song rắc rối hơn
những loại câu trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu
hỏi nhiều lựa chọn.

* Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn
vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa
chọn với tự luận
- Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 1
câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn: “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao
chọn phương án đó?”. Với loại câu hỏi này học sinh phải dùng cách hành văn của
chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà
mình đã chọn.
- Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi trắc
nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận. Đặc biệt
là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả
năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư
duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ

18

19

chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời
gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.
- Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự
luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào đó để giáo viên đo
được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khác quan không thực
hiện được.
- Khi chọn những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để phối

hợp với tự luận có những điểm cần lưu ý sau:
+ Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả
năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan sát
tinh vi, nhận xét tinh tế vì đánh giá các mức trí lực cao là nhược điểm của câu hỏi
trắc nghiệm khách quan song đó lại là ưu điểm của tự luận.
+ Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy nghĩ
tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu hỏi
phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời được viết ngắn gọn, rõ ràng, súc
tích, ít tốn thời gian do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn đề, một
nguyên tắc, không nên hỏi nhiều vấn đề trong một câu như câu hỏi TNTL.
+ Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự luận của câu
hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần trắc nghiệm khách quan.
1.2. Nội dung và yêu cầu kiến thức môn Toán và Tiếng Việt lớp 4
1.2.1. Nội dung, yêu cầu môn Toán lớp 4
Lớp 4 là năm đầu của giai đoạn cuối trong chương trình tiểu học. Ở giai đoạn
các lớp 1, 2, 3 học sinh được chuẩn bị những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhất, các
hình học đơn giản. Trên cơ sở đó ở lớp 4 các em được học sâu hơn và mở rộng thêm
như: hoàn thiện các số đến lớp triệu, số tự nhiên trong hệ thập phân, các biểu thức
có chứa một, hai, ba chữ, tính chất của phép tính, một số loại toán điển hình: tìm số
trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng, tìm hai số khi biết tổng
hoặc hiệu và tỉ số của chúng, dấu hiệu cuả một số chia hết cho 2, 3, 5, 9. Các em
cũng được học tương đối hoàn chỉnh về các bảng đơn vị đo: khối lượng, diện tích,
thời gian; biểu đồ và ứng dụng của biểu đồ trong cuộc sống. Các em còn được học
về loại số mới: phân số và các phép tính về phân số. Về hình học, các em được học
về các loại góc: nhọn, vuông, tù, bẹt, về hai đường thẳng song song, cách vẽ hai
đường thẳng song song, từ đó học vẽ hình chữ nhật, hình vuông và học hình bình
hành, tính diện tích hình bình hành.

19

20

Ở lớp 4, học sinh được củng cố thêm về phương pháp học toán dựa vào các
hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Với cách chuẩn bị
phương pháp học toán đó, học sinh hoàn thiện dần năng lực tư duy để biết tự tìm
cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý.
Từ những yêu cầu trên, học sinh lớp 4 cần nắm vững các kiến thức toán học
cơ bản sau:
1. Nắm vững về số tự nhiên trong hệ thập phân, các số đến hết lớp triệu, nắm
vững các tính chất của các phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi số tự nhiên và
phân số.
Tên gọi, kí hiệu, cách chuyển đổi các đơn vị đo lường thông dụng: số đo
chiều dài, số đo khối lượng, số đo thời gian, số đo diện tích trong phạm vi đã học.
Tính giá trị biểu thức có ngoặc đơn, có chứa chữ.
2. Nắm vững và biết cách giải các loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng,
tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng,
biết đọc một biểu đồ và ứng dụng vào cuộc sống trong phạm vi kiến thức đã học.
Nắm vững và sử dụng dấu hiệu chia hết của một số cho các sô 2, 3, 5, 9 vào
cuộc sống và rút gọn, giản ước phân số. Biết giải một bài toán phân số có từ 3 đến 4
phép tính trong phạm vi của chương trình.
3. Nắm vững tên các góc, biết đọc, viết tên các góc, các hình. Tính thành thạo
chu vi và diện tích các hình: hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành. Biết hai
đường thẳng song song, vẽ các hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành.
1.2.2. Nội dung, yêu cầu môn Tiếng Việt lớp 4
Môn Tiếng Việt lớp 4 bao gồm 10 chủ điểm:
1 Thương người như thể thương thân [tuần 1, 2, 3] dạy cho các em về lòng
nhân ái, yêu thương con người.
2 Măng mọc thẳng [tuần 4, 5, 6] dạy cho các em tính trung thực, tự trọng.
3 Trên đôi cánh ước mơ [tuần 7, 8, 9] dạy cho các em biết sống có ước mơ và

4

cố gắng học tập, rèn luyện bản thân để đạt được ước mơ của mình.
Có chí thì nên [tuần 11, 12, 13] dạy cho các em nghị lực phấn đấu vươn lên

trong học tập, cuộc sống.
5 Tiếng sáo diều [tuần 14, 15, 16, 17] dạy cho các em biết gìn giữ, cảm nhận
những kí ức, kỉ niệm đẹp về tuổi thơ vui chơi hồn nhiên, trong sáng.
6 Người ta là hoa đất [tuần 19, 20, 21] giới thiệu những câu chuyện, nhân vật
có năng lực, tài giỏi để các em học tập và noi gương.
7 Vẻ đẹp muôn màu [tuần 22, 23, 24] rèn cho các em óc thẩm mĩ, sáng tạo.
8 Những người quả cảm [tuần 25, 26, 27] dạy cho các em lòng dũng cảm.
9 Khám phá thế giới [tuần 29, 30, 31] giúp mở rộng tầm hiểu biết cho các em
về sự vật, con người và các vùng đất khác nhau trong nước và thế giới.

20

21
10 Tình yêu cuộc sống [tuần 32, 33, 34] vun đắp cho các em niềm tin cuộc sống,

tinh thần lạc quan, yêu đời.
Tiếng Việt 4 bao gồm 5 phân môn:
1. Phân môn tập đọc:
Rèn cho học sinh các kĩ năng: Đọc, nghe và nói theo chủ điểm. Khác với các
lớp dưới, tập đọc lớp 4 tăng cường khả năng diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban
đầu về tác phẩm văn học [đề tài, cốt truyện, nhân vật, …] góp phần rèn luyện nhân
cách cho học sinh. Luyện đọc bắt đầu chú ý đến yêu cầu đọc diễn cảm. Câu hỏi tìm
hiểu bài chú ý khai thác nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn.
2. Phân môn kể chuyện:

Rèn cho học sinh kĩ năng: Nói, nghe, đọc. Học sinh kể lại những câu chuyện
vừa được học trong bài tập đọc như lớp 2, 3 mà tập kể nhưng câu chuyện được nghe
giáo viên kể trên lớp hoặc được nghe, được học, được chứng kiến, tham gia trong
đời sống hàng ngày phù hợp với chủ điểm đang học.
3. Phân môn luyện từ và câu:
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện
các kĩ năng dùng từ đặt câu [nói, viết], rèn cho học sinh kĩ năng đọc.
4. Phân môn chính tả:
Rèn cho học sinh các kĩ năng: Viết, nghe, đọc. Nhiệm vụ của học sinh là làm
các bài tập chính tả đoạn, bài [nghe viết hoặc nhớ – viết], bài tập chính tả âm, vần.
Bài tập chính tả ngoài việc rèn luyện kĩ năng viết, nghe và đọc còn cung cấp cho học
sinh một số vốn từ, vốn hiểu biết khác nhau của đời sống.
5. Phân môn tập làm văn:
Rèn 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết ngoài ra còn dạy các kĩ năng kể chuyện
và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật; rèn kĩ năng thuyết trình, trao dồi và rèn kĩ năng
viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn [giống lớp 3].
1.3. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh lớp 4
Đối với học sinh lớp 4, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri
giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính chủ
định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của học sinh lứa tuổi này.
Ở cuối tuổi tiểu học, học sinh lớp 4, 5 dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài, .... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới

21

22

hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập
đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động
theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều
này vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát
triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở học sinh lớp 3. Hai
hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển
hóa, bổ sung cho nhau. Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sự tham gia
tích cực của ngôn ngữ. Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết
cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung
quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải
đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm
lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
Nếu như ở đầu lứa tuổi tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa
bền vững và dễ thay đổi thì ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn
thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng
tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc,
hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các
em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt
ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động
nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính
của mình một cách toàn diện.
Sự phát triển của tư duy ở học sinh tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai
đoạn 1, trẻ từ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Ở giai đoạn 2,
trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm được các mối

quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, cảm thụ
văn học, ... được hình thành và phát triển mạnh. Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn
22

23

ngữ bắt đầu hình thành. Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi
là giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể tuy nhiên các em còn gặp khó khăn
trong tư duy trừu tượng.
1.4. Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo
thông tư 30 ở các trường tiểu học
1.4.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt
lớp 4 ở tiểu học hiện nay.
- Kết quả khảo sát là cơ sở góp phần xây dựng hoàn thiện hệ thống câu hỏi
kiểm tra đánh giá học sinh lớp 4 nâng cao hiệu quả dạy học.
1.4.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát là 100 giáo viên tiểu học đang công tác ở một số trường
tiểu học của thành phố Thái Nguyên.
Cụ thể :
- Trường Tiểu học Nha Trang
- Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân
- Trường Tiểu học Nguyễn Huệ
1.4.3. Nội dung khảo sát
Điều tra thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt lớp
4 đối với giáo viên và việc phân dạng mức độ câu hỏi trong đề kiểm tra phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh.
1.4.4. Phương pháp điều tra
Điều tra thông qua phiếu điều tra. Phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi tương ứng

với nội dung đã nêu trên và được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm lựa chọn. Các câu
hỏi và các phương án trả lời được trình bày rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống
câu hỏi, tính khách quan của kết quả nghiên cứu.
Tổng số phiếu phát ra là 100 phiếu, gửi tới giáo viên đang trực tiếp dạy học ở
3 trường tiểu học. Số phiếu thu lại là 100 phiếu. Những số liệu thu được trong phiếu
điều tra được chúng tôi xử lý và thống kê bằng phương pháp toán học, trên cơ sở đó
khái quát được thực trạng. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát,
phương pháp đàm thoại để hỗ trợ cho phương pháp điều tra này.
1.4.5. Kết quả khảo sát
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi quan tâm tới việc khảo sát thực trạng
về KT – ĐG ở các trường tiểu học hiện nay và việc xây dựng - vận dụng hệ thống
23

24

câu hỏi được xây dựng theo thông tư 30/2014/TT – BGDĐT vào KT – ĐG kiến
thức, kĩ năng của học sinh tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy 100% GV đều hiểu
được nội dung thông tư 30/2014/TT – BGDĐT ban hành và đa số GV nhận thức
được vai trò của việc xây dựng và áp dụng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận
thức vào quá trình dạy học là quan trọng. Việc xây dựng bộ công cụ KT – ĐG học
sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng không những giúp HS được làm
quen với các dạng câu hỏi một cách khoa học và hệ thống mà phát huy khả năng tư
duy, tính tích cực, chủ động cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn
nói chung và môn Toán, môn Tiếng Việt nói riêng. Nhận thức trên đã đặt ra vấn đề
việc xây dựng hệ thống câu hỏi và vận dụng hệ thống câu hỏi được tiến hành như
thế nào cho hợp lý, khoa học và đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học? Để trả lời
cho câu hỏi này, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với GV và xin
được giảng một số tiết thực nghiệm. Kết quả thu được như sau:
Khi được hỏi về việc thầy/cô sử dụng các hình thức KT – ĐG như thế nào?

đa số GV đều chọn mức độ rất thường xuyên đối với hình thức nhận xét bằng lời và
mức độ thường xuyên với hình thức nhận xét vào vở. Các thầy/cô cho biết thêm vì
số lượng HS đông nên không thể nhận xét hết và khi nhận xét cũng không thể quá
dài và chi tiết được do thời gian tiết dạy ngắn và nhiều môn học, kiến thức nhiều
nên việc nhận xét chưa được chi tiết như đúng theo thông tư ban hành.
Với câu hỏi về việc khi thiết kế đề kiểm tra định kì phù hợp với chuẩn kiến
thức, kĩ năng gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức độ nhận thức nào?
thì đa số GV [97%] đều chọn đúng đáp án là 3 mức độ nhận thức nhớ [biết], mức độ
hiểu và mức độ vận dụng. Bên cạnh đó vẫn có GV còn bị nhầm lẫn khi phân biệt
giữa các mức độ nhận thức.
Đối với câu hỏi: “Trong quá trình dạy học thầy/cô có phân dạng các câu hỏi bài
tập Toán và tiếng Việt theo các mức độ nhận thức và hướng dẫn cho học sinh làm
không?” thì chỉ có 25% GV quan tâm đến việc phân dạng các câu hỏi bài tập theo các
mức độ nhận thức trong giảng dạy. Còn đa số GV tiến hành giảng dạy theo tiến trình
bài học chưa quan tâm nhiều đến việc phân mức câu hỏi trong quá trình dạyhọc.
Khi được hỏi trong các tiết dạy và ôn tập có nên xây dựng hệ thống câu hỏi
theo các mức độ nhận thức như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành không?
Vì sao? 73% GV cho rằng nên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận

24

25

thức và đa số GV đều có chung lí do là giúp HS làm quen với các dạng câu hỏi từ dễ
đến khó, mở rộng khả năng tư duy cho HS.
Về việc tham gia thiết kế đề kiểm tra hay đề thi cuối kì, 100% GV đều trả lời
có và 100% GV đều xác định cần thiết phải lập bảng ma trận và biểu điểm khi thiết
kế đề thi theo 3 mức độ như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành.
Khi được hỏi về những khó khăn trong thiết kế câu hỏi kiểm tra môn Tiếng

Việt có 15% cho rằng nhiều câu hỏi khó phân định rõ được mức độ nào. Đa số GV
phản ánh không phải tất cả các phân môn đều thiết kế được câu hỏi ở mức độ 3 ví
dụ như phân môn tập viết, chính tả. Còn đối với môn Toán có 15% GV cho rằng
khó thiết kê câu hỏi hợp lý ở mức độ 3,45% GV cho rằng nhiều câu hỏi không phân
đinh rõ được các câu hỏi ở mức độ nào. 20% GV cho rằng kiểm tra chỉ có 1 điểm
cho câu hỏi mức độ 3 nên chủ yếu chỉ thiết kế câu hỏi ở mức độ 1, 2. Câu hỏi mức
độ 3 bị hạn chế. Vì đề thi là cho tất cả HS nên không thể phân đều tất cả các câu hỏi
ở cả 3 mức mà phải có tỉ lệ hợp lý đảm bảo cho tất cả HS đều làm được. Chính vì
vậy câu hỏi ở mức 3 chỉ có 1 đến 2 câu và chiếm 1 điểm. Đây là một khó khăn cho
GV khi quyết định đưa vào đề 1 câu ở mức độ khó và phải đảm bảo các em khá, giỏi
có thể làm được.
Đối với câu hỏi xin ý kiến về việc xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra kiến
thức – kĩ năng môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học: Đa số ý kiến GV cho rằng cần
thiết phải xây dựng hệ thống câu hỏi, không chỉ thiết kế cho việc kiểm tra cuối kì
mà còn phục vụ cho quá trình dạy học để học sinh có thể làm quen với một số câu
hỏi hay tình huống có liên quan đến thực tế đời sống, giúp các em không chỉ học
trên lí thuyết mà còn biết ứng dụng kiến thức vào cuộc sống như thế nào.
1.3.6. Kết luận
Qua việc nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tàikết hợp với
tìm hiểu thực tiễn giảng dạy trong quá trình thực tập chúng tôi có kết luận như sau :
- Đa số GV đều thực hiện đúng theo quy định của thông tư 30/2014 TTBGDĐT ban hành thể hiện qua việc nhận xét HS bằng lời và thay việc chấm điểm
GV viết nhận xét vào vở học sinh. Tuy nhiên những nhận xét đánh giá của GV còn
hời hợt chung chung, chưa chỉ ra được những điểm mạnh, điểm yếu trong bài làm
của học sinh. Tuy nhiên vì lí do thời gian và số lượng học sinh đông nên việc sát sao
trong nhận xét từng học sinh là khó đạt được kết quả như mong muốn.

25

Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [1.02 MB, 61 trang ]

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

LÊ THỊ HẰNG

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH
LỚP 4 TRONG CHỦ ĐỀ SỐ TỰ NHIÊN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS. Phạm Thị Diệu Thùy

HÀ NỘI – 2018

LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô Phạm Thị Diệu
Thùy người đã hướng dẫn em tận tình trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện khóa luận.
Đồng thời, em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
trang bị cho em những kiến thức nền tảng quý báu để em có thể thực hiện
khóa luận này.
Cuối cùng, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân và bạn
bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận này.
Khóa luận này em đã nỗ lực nghiên cứu và hoàn thiện tuy nhiên khó

tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định. Kính mong nhận được sự chỉ bảo,
góp ý của các thầy cô và các bạn!
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Lê Thị Hằng

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Số liệu và
kết quả trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài
khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn
này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 4 năm 2018
Sinh viên

Lê Thị Hằng

MỤC LỤC
Đ U ........................................................................................................... 6
. í do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2.

ục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 4

. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
. Giả thiết khoa học ......................................................................................... 4
Chương : C S

U N V C S TH C TIỄN .................................. 5

. . Cơ s lí luận ............................................................................................... 5
1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá ...................................................................... 5
. .2. Đánh giá năng lực ................................................................................. 15
1.1.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 16
. .2. Đặc điểm học sinh lớp ....................................................................... 18
.2. Cơ s thực tiễn ......................................................................................... 19
1.2. . Thực trạng việc sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu học ........ 19
.2.2. Nguyên nhân của thực trạng sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu
học ................................................................................................................... 19
TIỂU KẾT CHƯ NG .................................................................................. 21
Chương 2: X
C

H C SINH

D NG C NG C
P

T

Đ NH GI

N NG

CH CT

N

NG CH ĐỀ S T

NHI N ........................ 22

2.1. Nội dung chủ đề số tự nhiên trong môn Toán

Tiểu học ....................... 22

2.1.1. Khái niệm số tự nhiên .......................................................................... 22
2.1.2. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 1............. 22
2.1.3. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 2............. 22
2.1.4. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 3............. 23

2.1.5. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 4............. 23
2.1.6. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 5.............. 23
2. . uy trình xây dựng đề kiểm tra ............................................................... 24
2. . . ước : Xác định mục đích của đề kiểm tra ......................................... 24
2. .2. ước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra ............................................... 24
2. . .

ước : Thiết lập ma trận đề kiểm tra ................................................. 25

2. . . ước : Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm ............................. 31
2. . . ước : Xem x t lại việc biên soạn đề kiểm tra ................................... 33
2.4. Ví dụ minh họa đề kiểm tra ...................................................................... 34

TIỂU KẾT LU N CHƯ NG 2 ..................................................................... 47
Chương . TH C NGHIỆ

SƯ PH

........................................................ 48

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48
.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 48
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 48
3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49
. . Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 52
T I IỆU TH

KH

............................................................................... 54

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

GD và ĐT

Giáo dục và Đào tạo

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

TN

Trắc nghiệm

TL

Tự luận

KT,KN

Kiến thức, kĩ năng

M

Đ U

1. L do chọn đề tài
Đảng và nhà nước ta đã đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục
tiêu tr thành nước công nghiệp phát triển vào năm 2 2 , Nghị quyết 29NQ/TW của Đảng đã kh ng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu .
Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8, Khóa XI đã thông qua Nghị quyết
29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế . Do đó, giáo dục phải có những
đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu; nội dung; phương pháp; hình thức
dạy học; trang thiết bị dạy học và kiểm tra đánh giá để đào tạo đội ngũ nhân
lực đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển xã hội. Đổi mới kiểm tra,
đánh giá là khâu đột phá, là

m lối vào cho đổi mới giáo dục đào tạo b i

nó có tác động đến toàn hệ thống.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đ y các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách tổ chức hoạt động dạy học,đổi
mới quản lí

Theo thông tư 22 [5] của

xuyên được thực hiện

ộ giáo dục việc đánh giá thường

tất cả các tiết học theo quy định của chương trình

nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay nhắc nh học sinh học

tập tiến bộ, đồng thời để giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động
giáo dục và việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành
sau từng giai đoạn học, ngoài mục đích như đánh giá thường xuyên, đánh giá
định kỳ còn có mục đích quản lý quá trình học tập của học sinh. Thực hiện
việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực
của người học thì lúc đó quá trình dạy học tr nên tích cực hơn rất nhiều, nuôi
dưỡng hứng thú, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào

1

lòng học sinh sự tự tin, niềm tin

người khác làm được mình cũng làm

được .. để tạo ra sự thành công cho học sinh trong tương lai.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, th m mĩ và thể
chất của tr em nhằm hình thành cơ s ban đầu cho sự phát triển toàn diện
nhân cách cho người Việt Nam XHCN. Trong chương trình Tiểu học các môn
học đều có quan hệ mật thiết với nhau, toán học là một môn học quan
trọng. Toán học cung cấp những kiến thức cơ bản về số học, các yếu tố hình
học, đo đại lượng, giải toán, môn Toán Tiểu học thống nhất không chia thành
môn khác. Bên cạnh đó khả năng giáo dục của môn Toán rất phong phú còn
giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, giải quyết
vấn đề có căn cứ khoa học, chính xác. Nó còn giúp học sinh phát triển trí
thông minh, tư duy độc lập sáng tạo, kích thích óc tò mò, tự khám phá và rèn
luyện một phong cách làm việc khoa học. Yêu cầu đó rất cần thiết cho mọi
người, góp phần giáo dục ý chí, đức tính tốt chịu khó, nhẫn nại, cần cù trong
học tập. Đồng thời nó cũng là công cụ để giúp học sinh học tập các bộ môn

khác và cần thiết cho mọi hoạt động trong cuộc sống, trong thực tiễn.
Toán

ôn

bậc Tiểu học mỗi lớp có một vị trí, yêu cầu và nhiệm vụ cụ thể khác

nhau. iêng môn Toán lớp
nội dung môn Toán
kiến thức chưa có

có vị trí quan trọng vì nó hệ thống, khái quát lại

lớp ,2, đồng thời nâng cao, m rộng, bổ sung các
lớp dưới. Trong đó,

Số tự nhiên là nội dung dạy học

rất quan trọng và chiếm phần lớn thời gian trong dạy học Toán lớp . Số tự
nhiên trong Toán lớp

là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán về các

mạnh kiến thức đại lượng và đo lường,hình học, giải toán có lời văn và các
môn học khác, được sử dụng hàng ngày trên hầu hết các hoạt động thực tiễn.
Thực tế việc dạy học

nước ta hiện nay vẫn thường sử dụng phương

pháp trắc nghiệm tự luận để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

2

Theo công văn 877 [1] đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều
phiên bản đề khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm
khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra tự luận: làm phần trắc nghiệm
khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận. Tuy nhiên
các trường Tiểu học đề cho học sinh làm phần trắc nghiệm khách quan và tự
luận cùng lúc để tránh mất thời gian và ổn định nên phương pháp này bộc lộ
một số nhược điểm như đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh, thiếu
công bằng trong khâu đánh giá, nạn tiêu cực, gian lận trong thi cử. Chính vì
vậy đòi hỏi phải có sự nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để tìm kiếm phương
pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù hợp với quá trình đào tạo.

ột

trong những phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay được nhiều người quan
tâm đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. Đây là một phương pháp
hiệu quả, tránh học tủ, học v t

người học và tránh sự chủ quan của người

chấm bài. Phương pháp này đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ để trả lời
và kiểm tra được toàn diện kiến thức của học sinh, giúp học sinh có thể tự
học, tự đánh giá kết quả của bản thân. Vì vậy, đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan là phương pháp đánh giá tương đối chính xác và khách quan.
Hiện nay việc dạy- học về các ph p tính về số tự nhiên lớp

còn gặp

nhiều khó khăn. Đối với giáo viên đa số chỉ dựa vào sách giáo viên hoặc sách
giáo khoa để truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chưa có nhiều sáng tạo, đổi
mới trong giảng dạy. Đối với học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong cách đặt
tính, thực hiện các ph p tính có nhớ, nhân hoặc chia với số có nhiều chữ số,
thực hiện sai thứ tự ph p tính khi biểu thức chứa nhiều dấu ph p tính
Từ các lí do trên, em quyết định chọn đề tài:

.

Xây dựng công cụ đánh

giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên .
2. M c tiêu nghiên c u
- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan nhiều lựa chọn đánh giá

3

năng lực học toán của học sinh lớp

theo

mức độ: nhận biết, hiểu, vận

dụng, vận dụng cao thông qua chủ đề đề số tự nhiên
3. Nhiệm v nghiên c u
-

Tìm hiểu các vấn đè về cơ s lí luận của việc đánh giá năng lực học toán

của học sinh tiểu học.
-

Tìm hiểu nội dung dạy học số tự nhiên, các chu n kiến thức và kĩ năng

học sinh cần đạt được khi học nội dung này trong chương trình Toán .
-

Tìm hiểu thực trạng kiểm tra và đánh giá theo năng lực trong nhà trường.

-

Đề xuất biện pháp xây dựng.

-

Xây dựng bài kiểm tra để đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp

thông qua chủ đề số tự nhiên.
-

Tổ chức thực nghiệm.

4.

hách thể và đối tư ng nghiên c u

-

Khách thể; Đánh giá năng lực học toán của học sinh tiểu học.

-

Đối tượng nghiên cứu: đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp

thông qua chủ đề số tự nhiên.
5. Phương pháp nghiên c u
-

Phương pháp nghiên cứu lí luận.

-

Phương pháp điều tra

-

Phương pháp phỏng vấn

-

Phương pháp quan sát

-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có chất lượng

tốt,đảm bảo yêu cầu thì s góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung Số
tự nhiên trong môn Toán

nhà trường Tiểu học hiện nay.

4

Chương : C
1.1. Cơ sở

S

L LUẬN V C

S

THỰC TIỄN

u n

1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm đánh giá
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để
thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ s cho việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những
nhận định, rút ra những kết luận hay phán đoán về trình độ, ph m chất của
người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ s
những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

1.1.1.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học [35]
Đánh giá mang chức năng dạy học: Đánh giá vấn đề chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo của người học, trong đó tri thức là hệ thống lí thuyết bao gồm
khái niệm, định luật, công thức, tính chất, quy tắc, quy luật

còn kĩ năng kĩ

xảo là hành động thực hành nhằm củng cố nội dung bài học. Các đơn vị kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ với nhau, tri thức là cơ s ban đầu còn kĩ
năng là hành động thực hành được áp dụng trong tình huống tương tự, kĩ xảotình huống đã biến đổi.
Đánh giá mang chức năng phát triển: Trên cơ s người học đã nắm vững
được tri thức từ đó hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo, khả năng phát
triển trí tuệ cho học sinh. Thể hiện tính mềm d o, tính sáng tạo qua việc giải
quyết bài toán với các cách khác nhau, cách độc đáo, cách giải tối ưu từ đó
phát triển trí tuệ cho người học. Nó là cách đánh giá tiềm năng của người
được đánh giá, mang tính định hướng trong quá trình tiếp nhận kiến thức của
người học.
Đánh giá mang chức năng giáo dục: Được biểu hiện thông qua hình thức

5

trình bày sản ph m bài làm của người học, rèn cho các em tính c n thận,
chính xác, hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng, logic. Đánh giá sản ph m bài
làm của người học tốt hay chưa tốt là biểu thị thái độ của người đánh giá .
Như vậy đánh giá có tác dụng mang đến việc điều chỉnh ý thức và hành vi của
người học.
1.1.1.3. Hình thức của kiểm tra đánh giá trong dạy học
Trong quá trình dạy học thường sử dụng ba hình thức đánh giá
Hình th c kiểm tra đánh giá trong dạy

học

Đánh giá thường

Đánh giá định kì

Đánh giá tổng kết

xuyên

Được tiến hành sau

Được thực hiện vào

Được GV tiến hành

từng giai đoạn học tập:

cuối năm học, cuối

hằng ngày thông

giữa học kì I, cuối học

khóa học hoặc cuối

qua các bài kiểm tra

kì I, giữa học kì II,

giáo trình nhằm

15 phút hoặc vấn

cuối năm học được

đánh giá kết quả học

đáp nhằm điều

đánh giá theo các mức

tập chung, củng cố

chỉnh hoạt động của

hoàn thành tốt, hoàn

kiến thức, cung cấp

GV và HS, thúc đ y

thành, chưa hoàn thành

thông tin công bằng

học sinh cố gắng

nhằm giúp GV và HS

về kết quả học tập

tích cực trong học

nhìn lại kết quả học

của học sinh, tác

tập.

tập, có định hướng tiếp

động trực tiếp tới

tục cho quá trình giảng

xếp loại, sự công

dạy, cung cấp thông tin

nhận đạt hay không

cho các nhà quản lí

đạt sau một quá

giáo dục.

trình học.

6

1.1.1.4. Đánh giá năng lực học toán của học sinh Tiểu học theo thông tư 22 [5]
Hình th c đánh giá năng ực của học sinh Tiểu học

Đánh giá định kì

Đánh giá thường xuyên

Về học

Về năng lực,

Về học

Về năng lực,

tập

ph m chất

tập

ph m chất

Đánh giá thường xuyên
]Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện,
về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, ph m chất của
học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các

hoạt động giáo dục khác. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản
hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, nhằm thúc
đ y sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục Tiểu học.
2] Đánh giá thường xuyên về học tập:
a] Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chỗ
chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận x t vào v hoặc sản ph m của học
sinh khi cần thiết có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.
b] Học sinh tự nhận x t và tham gia nhận x t sản ph m học tập của bạn,
nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt
hơn;
c] Khuyến khích cha m học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận x t,
đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên

7

động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện.
] Đánh giá thường xuyên về năng lực, ph m chất:
a] Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh

từng năng lực, ph m chất để nhận x t, có biện pháp giúp đỡ kịp

thời;
b] Học sinh được tự nhận x t và được tham gia nhận x t bạn, nhóm bạn
về những biểu hiện của từng năng lực, ph m chất để hoàn thiện bản thân;
c] Khuyến khích cha m học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động
viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, ph m chất.
Đánh giá định kỳ
] Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một

giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập của học sinh so với chu n kiến thức, kĩ năng quy định trong chương
trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực,
ph m chất học sinh.
2] Đánh giá định kì về học tập
a] Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo
viên căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chu n kiến thức, kĩ năng
để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức
sau:
- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của
môn học hoặc hoạt động giáo dục;
b] Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt,

8

Toán, Khoa học, ịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài
kiểm tra định kì;
Đối với lớp , lớp , có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn
Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II;
c] Đề kiểm tra định kì phù hợp chu n kiến thức, kĩ năng và định hướng
phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như
sau:
-

ức : nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;

-

ức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến

thức theo cách hiểu của cá nhân;
-

ức : biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những

vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
-

ức : vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề

mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách
linh hoạt;
d] Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận x t, cho điểm theo thang
điểm, không cho điểm , không cho điểm thập phân và được trả lại cho học
sinh. Điểm của bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với
học sinh khác. Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất
thường so với đánh giá thường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có
thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của
học sinh.
]Đánh giá định kì về năng lực, ph m chất
Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo
viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng,
thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển
từng năng lực, ph m chất của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:

9

a] Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên;
b] Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường
xuyên;
c] Cần cố gắng: chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện
chưa rõ.
1.1.1.5. Thang nhận thức loom
Năm 9

, thang nhận thức của

loom bao gồm

dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá. Năm 2

bậc: biết, hiểu, áp

, thang năng lực này được các

nhà khoa học cải tiến với ba điểm thay đổi lớn đó là: chuyển từ khung năng
lực một chiều thành khung năng lực hai chiều trong đó một chiều là các cấp
độ tri thức và một chiều là các cấp độ của nhận thức; lược bỏ cấp độ tổng hợp
và bổ sung cấp độ sáng tạo là cấp độ cao nhất; chuyển từ cách diễn đạt mỗi
cấp độ nhận thức bằng một danh từ thành một động từ. Vì vậy, khung năng
lực của loom phiên bản

nderson và các tác giả [2

] có chiều nhận thức

gồm cấp bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. [57]

Dưới đây giải thích

cấp bậc nhận thức theo thang

10

loom điều chỉnh

năm 2

và một số từ ngữ mô tả giúp chúng ta mô tả năng lực nhận thức của

người học theo từng cấp độ:
1] Nhớ [ emembering]: là sự ghi nhớ và nhận diện thông tin, dữ liệu đã
học. Nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Nhớ là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức
nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn.
Từ khóa: liệt kê, gọi tên, định dạng, giới thiệu, chỉ ra, xác định,mô tả,
nhận biết, nhớ lại, định vị, phác thảo, kết nối, lựa chọn, lấy ví dụ, phân biệt
quan điểm từ thực tế,.. [57]
2] Hiểu [Understanding]: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, có
thể diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn [dự đoán được kết quả hoặc
hậu quả]. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà phải diễn đạt được lại
khái niệm theo ý hiểu của bản thân. Kết quả học tập

cấp độ này cao hơn so

với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Từ khóa: Diễn giải, phân biệt, phân loại, giải thích, chứng tỏ, hình dung,
tổng hợp lại, trình bày lại, viết lại, biến đổi, dự đoán, lấy ví dụ, tóm tắt, mô tả,
so sánh, chuyển đổi, ước lượng,.. [58]
3] Vận dụng [ pplying]: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới, bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái
niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Việc này yêu cầu người học sử dụng
thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu.
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, vận dụng những gì đã học vào
đời sống hoặc một tình huống mới.
Từ khóa:

p dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, tính toán, giải

quyết, chứng minh, ước tính, điều chỉnh, vận hành, thao tác, dự đoán, sắp xếp

11

đơn giản, liên hệ, bày tỏ,

[58, 59]

4] Phân tích [ nalyzing]: là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và
phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, là khả năng
phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu rõ hơn các cấu

trúc tổ chức của nó. Phân tích bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân
tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức
được bao hàm. Kết quả học tập

đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so

với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình
thái cấu trúc của tài liệu.
Từ khóa: phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, biểu đồ hóa,
ước lượng, phân chia, phân tích, thiết kế, tổ chức, suy luận, sắp xếp trật tự,
chia nhỏ,

[59]

5] Đánh giá [Evaluating]: là khả năng xác định giá trị hoặc sự dụng
thông tin theo các tiêu chí thích hợp. Đó có thể là các tiêu chí bên trong hay
các tiêu chí bên ngoài, và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp
các tiêu chí. Để sử dụng đúng, người học phải có khả năng giải thích tại sao
và sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các
yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Từ khóa: nhận x t, phê bình, bào chữa, bảo vệ, tranh luận, bảo vệ cho lí
do lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, định giá, nêu
quan điểm,

[59]

6] Sáng tạo [Creating]: là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ
s những thông tin, sự vật đã có, tạo ra ý tư ng mới, các sản ph m hoặc cách
nhìn nhận mới m về một sự vật, hiện tượng.

Từ khóa: phán x t, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, thiết lập, xây
dựng, quy hoạch, đưa ra kết luận, hỗ trợ, đề xuất, phát minh,.. [59, 60]

12

1.1.1.4. Thang nhận thức Nikko [7]
Hiện nay theo

ộ GD và ĐT Việt Nam về việc đánh giá trình độ nhận

thức của HS được dựa trên thang nhận thức của Nikko theo thông tư 22 [5].
Nikko đã kế thừa Bloom và điều chỉnh để những người thực hiện thang đo dễ
dàng rành mạch. Theo loom có
nhất mà có thể đo được

mức độ về kiến thức từ thấp nhất đế cao

HS. Thang loom năm 9

gồm: nhận biết, thông

hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Nikko chỉ rút gọn lại còn
mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Trong vận dụng được chia làm hai mức
nhỏ là vận dụng thấp và vận dụng cao.
Dưới đây giải thích

cấp bậc theo thang Nikko và một số từ ngữ câu

một vài ví dụ để mô tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ:

Sơ đồ thang mức độ nhận thức

1] Nhận biết: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học
Từ khóa: Kể, liệt kê, nêu tên, xác đinh, viết, tìm, nhận ra
Ví dụ: Đọc các số sau:
7 2 : Sáu mươi bảy nghìn ba trăm hai mươi tư
2 7 : Hai mươi ba nghìn năm trăm bảy mươi sáu.

13

2] Thông hiểu: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được
kiến thức theo cách hiểu của cá nhân.
Từ khóa: Giải thích, diễn giải, phân biệt, so sánh, cho ví dụ
Ví dụ: Điền dấu , =
7 8 9

7 89

64775 + 72

798

3] Vận dụng thấp: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
Từ khóa:

inh họa, chứng minh, phân loại, tìm lời giải

Ví dụ: n có

cái nhãn v , Hùng có 8 cái nhãn v . Hỏi trung bình mỗi

bạn có bao nhiêu cái nhãn v ?
4] Vận dụng cao: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn
đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách
linh hoạt.
mức vận dụng cao này của Nikko tổng hợp ba mức độ phân tích, tổng
hợp, đánh giá của thang loom năm 9

.

Từ khóa: Thiết kế, đề xuất, xây dựng, lập kế hoạch, tạo ra, phát hiện
ra

.
Ví dụ: Giải bài toán sau bằng hai cách:
ột hình vuông có độ dài cạnh bằng cm. Tính chu vi và diện tích hình

chữ nhật được tạo b i 2 hình vuông như thế.
Hầu hết chúng ta đều cảm nhận được rằng có nhiều cấp độ tư duy khác
nhau, từ đơn giản cho đến phức tạp, sâu sắc. Thang phân loại của
[ 9 ] và thang phân loại của loom điều chỉnh [2

loom

] quá chi tiết và tỉ mỉ

khó áp dụng với GV trong thực tế giảng dạy vì ranh giới giữa một số bậc khó

tường minh nên theo thang phân loại của Nikko, căn cứ vào các mục tiêu giáo
dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp thu, ta có
thể phân loại thành tư duy thành

mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu,

14

vận dụng và vận dụng cao. Đây là cách phân loại phù hợp với yêu cầu đánh
giá ngày nay.Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tư duy là giúp
chúng ta hiểu được cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức của HS.
GV cần nắm vững các cấp độ tư duy khác nhau này để kiểm tra, đánh giá tư
duy hay kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS và m ra cơ hội để HS biết
được khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tư duy
hơn. Chúng ta càng thúc đ y HS vươn tới tư duy

cấp độ cao

cấp độ cao hơn, HS càng

tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ s lĩnh hội tốt hơn nội dung
học tập, và hiệu quả đào tạo cũng cao hơn.
1.1.2. Đánh giá năng

c

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể. [ ]
Thông qua chương trình môn toán học sinh cần hình thành và phát triển
được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Đặc biệt học sinh cần hình thành và phát triển năng lực toán học,
biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán.
Năng lực toán học bao gồm các thành bao gồm các thành tố cốt lõi:[9]
1]

Năng lực tư duy và lập luận toán học

2]

Năng lực mô hình hóa toán học

3]

Năng lực giải quyết vấn đề toán học

4]

Năng lực giao tiếp toán học

5]

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện toán học.

Năng lực tính toán

cấp tiểu học: [ , 7]

- Hiểu biết kiến thức toán phổ thông, cơ bản như có những kiến

15

thức và kĩ năng cơ bản ban đầu về: số học [số tự nhiên, phân số, số thập
phân] và thực hành tính toán với các số; các đại lượng thông dụng và
đo các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê dơn
giản.
- iết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước
lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,

; đọc hiểu, diễn

giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học như thực hiện
các thao tác tư duy

mức độ đơn giản, làm quen được với lập luận

logic, biết sử dụng toán học trong học tập và giải quyết vấn đề đơn
giản, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày; bước đầu biết sử dụng ngôn
ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường để nghe, đọc và nói, viết các ý
tư ng toán học; làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ
thông tin hỗ trợ học tập.
1.1.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có
kèm theo câu trả lời sẵn. oại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần
hoặc tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời
hoặc cần điền thêm một vài từ. Trắc nghiệm khách quan phải xây dựng sao

cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc câu trả lời tốt nhất. [93]
Trắc nghiệm khách quan có các dạng câu hỏi sau:
1] Câu hỏi nhiều lựa chọn: là loại trắc nghiệm thông dụng nhất, khó
viết nhưng có độ tin cậy cao nhất. Dạng câu hỏi này gồm 2 phần:
 Phần dẫn [Phần gốc] nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết
hoặc nêu câu hỏi.Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng [câu chưa
hoàn chỉnh], tạo cơ s cho sự lựa chọn.
 Phần lựa chọn là các phương án để chọn gồm nhiều phương án
trả lời. Thường được đánh dấu bằng các chữ cái , , C, D hoặc các con

16

số , 2, , . Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương
án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án còn lại gọi là
phương án nhiễu hay bẫy.
Ví dụ: Tổng của

và 2 2

A. 376476

là:

B. 366366

C. 376376 D. 386386

Trả lời: C
2] Câu hỏi dạng gh p đôi: loại câu hỏi này được thiết kế thành 2 cột.

 Cột trái gồm hai hay nhiều ý, mỗi ý có thể là một câu chưa hoàn
chỉnh hoặc có thể là một câu hỏi được xếp theo chữ cái.
 Cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần bổ sung để được câu
hoàn chỉnh hoặc là phần trả lời cho câu hỏi đặt ra

cột trái được xếp

băng chữ số.
Người làm trắc nghiệm phải lựa chọn cách gh p mỗi câu chưa hoàn
chỉnh hoặc câu hỏi

cột trái với duy nhất một phần bổ sung hoặc câu trả lời

cột bên phải để được một kh ng định đúng.
Đây cũng là một dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn vì với mỗi ý
cột trái, người làm trắc nghiệm phải lựa chọn một trong tất cả các ý

cột phải

để khi gh p hai ý lại ta được một câu kh ng định đúng.
Ví dụ: Gh p mỗi ý

cột trái với một ý

cột phải để được kết quả đúng.

A, 12054 : [15 + 67]

1]

1858

B, 29150 – 13646 x 2

2]

775

C, 9700 : 100 + 36 x 3

3]

147

D, [160 x 5 – 25 x 4] : 4

4]

1596

5]

205

6]

175

Trả lời: - 3; B-1; C-5; D-.6
3] Câu hỏi dạng điền khuyết là câu hỏi phải điền giá trị, kí hiệu

17

hoặc cụm từ để được câu kh ng định hoặc mệnh đề đúng.
4] Ví dụ: Hoa có 2 quyển truyện, Nam có 8 quyển truyện.
Trung bình mỗi bạn có

quyển truyện.

Trả lời:
5] Câu hỏi dạng câu trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả
lời bằng một câu rất ngắn.
Ví dụ: Hình chữ nhật có mấy góc vuông?
Trả lời: góc vuông
1.1.2. Đ c đi m h c sinh
Học sinh lớp

p4

là giai đoạn cuối của tư duy thao tác cụ thể. úc này các

em đã đạt được những tiến bộ về cả lĩnh vực nhận thức không gian. Nói cách
khác, các em đã nhận thức được các quan hệ giữa các đối tượng với nhau
ngoài quan hệ trong nội bộ một đối tượng như

giai đoạn đầu của tư duy hình

thức, một bước tiến mới của tư duy. ước đầu tư duy tr có thể tách khỏi cái
cụ thể và trong một số trường hợp đơn giản, thực hiện thực hiện được các

biến đổi đơn giản theo lôgic hình thức. Nó không bị ràng buộc quá chặt ch
vào hình ảnh hiện thực mà có thể thao tác với các mệnh đề bằng lời nói và các
giả thiết, các yếu tố tiền lôgic được hình thành.phần lớn học sinh đã có khả
năng khái quát hóa trên cơ s phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa bằng trí
óc đối với các biểu tượng sự vật đã tích lũy được trong kinh nghiệm. Sự giảm
bớt của yếu tố trức quan- hình tượng tạo điều kiện cho việc gia tăng thành
phần của yếu tố ngôn ngữ, kí hiệu, mô hình trong tư duy. Giai đoạn lớp
thể coi là giai đoạn học tập sâu so với các giai đoạn trước

có

lớp ,2, . Đối với

môn Toán học sinh vẫn được học tập các kiến thức và kĩ năng cơ bản nhưng
mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn. Học sinh

độ tuổi từ 9 đến

tuổi đã có một số kĩ năng, nề nếp từ các lớp ,2, giúp học sinh có thể nhận
biết và vận dụng một số kiến thức như tính chất của số, ph p tính, hình hình

18

học

dạng khái quát hơn nên khi tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá

giáo viên dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã có và kinh nghiệm sống của
các em, sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học, tổ chức hoạt động học cho

các em cùng với các hoạt động tự nhận x t.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Th c tr ng việc s d ng c ng c đánh giá trong trường ti u h c
Đổi mới giáo dục cần phải thực hiện đồng bộ trên các lĩnh vực gồm mục
tiêu, hoạt động, nội dung phương pháp và đánh giá giáo dục. Những đổi mới
mục tiêu, nội dung trong chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy
học phải nhằm phát được huy tích cực của học sinh. Những đổi mới hoạt
động đánh giá trong dạy học với hình thức tương tác và thân thiện là yếu tố
không thể thiếu được trong đổi mới giáo dục. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đó
là việc sử dụng kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận. Trong quá trình thực tập

trường Tiểu học iên ảo, tôi thấy trường đã

xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá cho học sinh các khối lớp theo hình
thức trắc nghiệm khách quan. Nhưng các bài tập trắc nghiệm khách quan còn
hạn chế, giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng các bài tập trắc nghiệm tự luận
để kiểm tra năng lực của học sinh và chú trọng cách trình bày. Các bài kiểm
tra của các em thường có 2 %- 30% là bài tập dạng trắc nghiệm khách quan.
Do đó, HS ít được bổ trợ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi đưỡng và phát triển
tư duy.
1.2.2. Nguyên nh n c a th c tr ng s d ng c ng c đánh giá trong trường
ti u h c
Nội dung đánh giá: thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến
thức, quá coi trọng đến lí thuyết hàn lâm và chưa quan tâm đúng mức đến
việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức, tư duy bậc cao trong giải
quyết vấn đề và thực hành.

19

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC - MÔN TOÁN

Mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán cấp Tiểu học 1. Mục tiêu môn Toán Môn Toán ở cấp Tiểu học nhằm giúp HS : - Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. » Xem thêm

» Thu gọn

Chủ đề:

tiểu học
giáo án khối tiểu học
sáng kiến kinh nghiệm
giáo dục tiểu học
đào tạo

Download

Xem online

Tóm tắt nội dung tài liệu

Phần 2 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC _________________________________________________________________ A. CÁC MÔN HỌC ĐÁNH GIÁ BẰNG ĐIỂM SỐ MÔN TOÁN I. Mục tiêu và nội dung dạy học môn Toán cấp Tiểu học 1. Mục tiêu môn Toán Môn Toán ở cấp Tiểu học nhằm giúp HS : - Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. - Hình thành các kĩ kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. - Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn đạt đúng [nói và viết] cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; chăm học và hứng thú học tập toán; hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo. 2. Nội dung dạy học môn Toán
Nội dung dạy học môn Toán được nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông - cấp Tiểu học theo từng lớp, trong đó có mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng [Chuẩn kiến thức, kĩ năng] của từng chủ đề, theo các mạch kiến thức của từng lớp. Đối với từng bài học trong SGK môn Toán, cần quan tâm tới yêu cầu cơ bản, tối thiểu mà tất cả HS cần phải đạt được sau khi học xong bài học đó. Quá trình tích luỹ được qua yêu cầu cần đạt ở mỗi bài học đối với HS cũng chính là quá trình bảo đảm cho HS đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng cơ bản của môn Toán theo từng chủ đề, từng lớp và toàn cấp Tiểu học. Để đảm bảo thực hiện được yêu cầu cần đạt của mỗi bài học, phải thực hiện các bài tập cần làm trong số các bài tập thực hành, luyện tập của bài học trong SGK. Đây là các bài tập cơ bản, thiết yếu phải hoàn thành đối với HS trong mỗi giờ học. Các bài tập cần làm này đã được lựa chọn theo những tiêu chí [đảm bảo tính sư phạm, tính khả thi, tính đặc thù của môn học,…] nhằm đáp ứng các yêu cầu sau : - Là các dạng bài tập cơ bản, cần thiết, tối thiểu giúp HS thực hành để từng bước nắm được kiến thức, rèn kĩ năng và yêu cầu về thái độ nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt của mỗi bài học. - Góp phần thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của mỗi chủ đề nội dung trong môn Toán đối với từng lớp 1, 2, 3, 4, 5. - Góp phần thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ mà HS cần đạt sau khi học hết mỗi lớp ; thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của chương trình tiểu học. Như vậy, trong quá trình chuẩn bị và dạy học, GV phải nắm được yêu cầu cần đạt và các bài tập cần làm của mỗi bài học trong SGK đối với HS để bảo đảm
mọi đối tượng HS đều đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn Toán theo từng chủ đề, từng lớp và toàn cấp Tiểu học. Dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng qua một số bài cụ thể đối với môn Toán ở mỗi lớp được trình bày trong tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán như sau : Lớp Tên Yêu cầu cần đạt Ghi chú, bài dạy bài tập cần làm Nhiều - Biết so sánh số lượng hai - Bài 1. hơn, ít hơn nhóm đồ vật. 1 - Bài 2. [Toán - Biết sử dụng từ “nhiều - Bài 3. 1, trang 6] hơn”, “ít hơn” để so sánh các nhóm đồ vật. - Biết cộng nhẩm số tròn - Bài 1. chục có 2 chữ số. Luyện - Bài 2: Cột 2. tập - Biết tên gọi thành phần 2 - Bài 3: Câu a, và kết quả của phép cộng. [Toán câu c. 2, - Biết thực hiện phép cộng - Bài 4. các số có hai chữ số không nhớ trang trong phạm vi 100. 6]
- Biết giải bài toán bằng một phép tính cộng. Cộng, - Biết cách tính cộng, trừ - Bài 1: Cột a, trừ các số có các số có ba chữ số [không nhớ]. cột c. 3 ba chữ số, - Biết giải toán có lời văn - Bài 2. không nhớ về nhiều hơn, ít hơn. [Toán 3, - Bài 3. trang 4] - Bài 4. Ôn tập - Đọc, viết được các số đến - Bài 1. các số đến 100 000. 4 - Bài 2. 100 000 - Biết phân tích cấu tạo số. - Bài 3: [Toán 4, trang 3] + Câu a: Viết được 2 số. + Câu b: Dòng 1. Hỗn - Biết đọc, viết hỗn số. - Bài 1. số 5 - Biết hỗn số có phần - Bài 2: [Toán nguyên và phần phân số. Câu a.
5, trang 12] II. Đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS tiểu học - Đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS là một trong những giải pháp quan trọng để động viên, khuyến khích, hướng dẫn HS chăm học, biết cách tự học có hiệu quả, tin tưởng vào sự thành công trong học tập; góp phần rèn luyện các đức tính trung thực, dũng cảm, khiêm tốn,... - Đánh giá kết quả học tập môn Toán phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học trong từng giai đoạn học tập; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và kiểm tra định kì, giữa đánh giá bằng điểm và đánh giá bằng nhận xét, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS. - Bộ công cụ và các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS phải: + Đảm bảo đánh giá toàn diện, khách quan, công bằng, phân loại tích cực cho mọi đối tượng HS. + Phối hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận, giữa kiểm tra viết và kiểm tra bằng các hình thức vấn đáp, thực hành ở trong và ngoài lớp học,... + Góp phần phát hiện để kịp thời bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt trong học tập Toán, đáp ứng sự phát triển ở các trình độ khác nhau ở các cá nhân.
III. Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán 1. Môn Toán ở tiểu học là một trong bốn môn học đánh giá bằng điểm số [cùng với các môn Tiếng Việt, Khoa học, Lịch sử và Địa lí]. Các môn học đánh giá bằng điểm số cho điểm từ 1 đến 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các lần kiểm tra. 2. Đánh giá môn Toán được thực hiện theo hai hình thức : đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. - Số lần kiểm tra thường xuyên tối thiểu trong một tháng đối với môn Toán là 2 lần. - Số lần kiểm tra định kì đối với môn Toán trong một năm học là bốn lần: giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II. Trường hợp HS có kết quả định kì bất thường so với kết quả học tập hàng ngày hoặc không đủ số điểm kiểm tra định kì đều được bố trí cho làm bài kiểm tra lại để có căn cứ đánh giá về học lực môn và xét khen thưởng. IV. Hướng dẫn ra đề kiểm tra định kì môn Toán 1. Mục tiêu - Kiểm tra định kì [giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II, cuối học kì II] nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng về toán của HS ở từng giai đoạn học. Từ kết quả kiểm tra, GV có thể điều chỉnh kế hoạch dạy học, phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng HS để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
- Nội dung kiểm tra thể hiện đầy đủ các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng theo chuẩn chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học với các mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng. 2. Hình thức và cấu trúc nội dung đề kiểm tra a] Hình thức đề kiểm tra Từng bước đổi mới hình thức ra đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và đảm bảo điều kiện cụ thể của từng địa phương, vùng miền. Đề kiểm tra kết hợp hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan [điền khuyết, đối chiếu cặp đôi, đúng – sai, nhiều lựa chọn]. b] Nội dung, cấu trúc đề kiểm tra b.1. Nội dung đề kiểm tra - Đề kiểm tra học kì bao gồm các mạch kiến thức: + Số và các phép tính : Khoảng 60% [học kì I lớp 1 có thể là 70% vì chưa học về đại lượng] + Đại lượng và đo đại lượng : Khoảng 10%. + Yếu tố hình học : Khoảng 10%. + Giải toán có lời văn : Khoảng 20%. - Đề kiểm tra học kì cần gắn với nội dung kiến thức đã học theo từng giai đoạn cụ thể. b.2. Cấu trúc đề kiểm tra
- Số câu trong một đề kiểm tra Toán : Khoảng 20 câu [lớp 1, 2, 3, 4], khoảng 20-25 câu [lớp 5]. - Tỉ lệ câu trắc nghiệm và tự luận : + Số câu tự luận [kĩ năng tính toán và giải toán] : Khoảng 20-40%. + Số câu trắc nghiệm khách quan : Khoảng 60-80%. 3. Mức độ đề kiểm tra Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, đề kiểm tra cần đảm bảo nội dung cơ bản theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương trình và mức độ cần đạt tối thiểu, trong đó phần nhận biết và thông hiểu chiếm khoảng 80%, phần vận dụng chiếm khoảng 20%. Trong mỗi đề kiểm tra có phần kiểm tra kiến thức cơ bản để HS trung bình đạt khoảng 6 điểm và câu hỏi vận dụng sâu để phân loại HS khá, giỏi. Cụ thể là : * Lớp 1, lớp 2 Nhận biết, Vận dụng Mức độ thông hiểu Nội dung Số và phép tính 12 – 14 câu 1 – 2 câu [có thể có câu vận dụng cho HS giỏi]
Đại lượng và đo đại 2 – 4 câu lượng Yếu tố hình học 2 – 4 câu Giải toán có lời văn 2 câu * Lớp 3, lớp 4 Nhận Thông Vận dụng Mức độ biết hiểu Nội dung Số và phép tính 8 – 2 – 3 1 – 2 câu [có thể 10 câu câu có câu vận dụng cho HS giỏi] Đại lượng và đo đại 1–2 1 – 2 lượng câu câu Yếu tố hình học 1–2 1 – 2 câu câu
Giải toán có lời văn - Lớp 3 : 1 – 2 câu - Lớp 4 : 2 câu * Lớp 5 Nhận Thông Vận dụng Mức độ biết hiểu Nội dung Số và phép tính 10 – 2 – 3 1 – 2 câu [có thể 12 câu câu có câu vận dụng cho HS giỏi] Đại lượng và đo đại 1–3 1 – 2 lượng câu câu Yếu tố hình học 1–3 1 – 2 câu câu Giải toán có lời văn 2 câu
4. Hướng dẫn thực hiện - Căn cứ vào phần hướng dẫn cách ra đề kiểm tra và đối tượng HS cụ thể theo từng vùng, miền để ra đề kiểm tra cho phù hợp đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng chương trình. - Các đề kiểm tra minh hoạ trong bộ Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học là các ví dụ bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong từng giai đoạn học tập ở từng lớp. Khi ra đề kiểm tra, có thể có thể thay đổi các số ở các phép tính, nội dung của bài toán có lời văn, ... [mỗi lần ra đề], hoặc sử dụng một số bài tập của mỗi đề rồi bổ sung các bài tập tương tự cho các bài còn lại, hoặc chỉ tham khảo các dạng bài tập, mức độ của từng bài tập trong mỗi đề kiểm tra để thiết kế một đề cụ thể cho phù hợp với HS và điều kiện thực tế của địa phương. - Thời lượng làm bài kiểm tra là 40 phút. Tuỳ theo đối tượng HS vùng miền khó khăn, có thể kéo dài thời gian làm bài kiểm tra đến 60 phút. 5. Nội dung mức độ đề kiểm tra Nội dung mức độ đề kiểm tra ở từng lớp được thể hiện ở các bảng, chẳng hạn như : Lớp 1 [Học kì I] : Mức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng
độ Nội dung - Nhận biết được số - Biết dựa vào lượng của nhóm đối tượng các bảng cộng, trừ để Số và đến 10. tìm thành phần chưa phép tính biết trong phép tính. + Đọc số [ví dụ: 4: Thực hiện phép tính bốn; 6:......; 9: ......]. kết hợp so sánh số. + Viết các số từ 1 đến - Tình biểu 10. thức có hai phép tính - So sánh các số trong cộng, trừ. phạm vi 10. - Cộng, trừ 2 số trong phạm vi 10 theo hàng ngang, cột dọc. Cộng, trừ với số 0. Đại lượng Yếu tố Nhận biết được hình hình học vuông, hình tròn, hình tam giác.
Giải toán Chọn có lời văn số và phép tính thích hợp viết trong 5 ô. Lớp 1 [Học kì II] : Mức Nhận biết Thông Vận hiểu dụng độ Nội dung - Viết các số trong phạm vi 100, biểu diễn các số trên tia số. Số và phép tính - Viết các số có hai chữ số thành tổng của sô chục và số đơn vị, viết được số liền trước và số liền sau của một số. - So sánh các số trong phạm vi 100.
- Cộng, trừ 2 số có hai chữ số trong phạm vi 100, không nhớ. - Nhận biết được đơn vị xăng- ti-mét là đơn vị đo độ dài. Đại lượng - Biết tuần lễ có 7 ngày, thứ tự các ngày trong tuần. - Biết xem giờ đúng. - Đo đọ dài đoạn thẳng không quá 20cm. - Nhận biết được điểm, đoạn thẳng, điểm ở trong, ở ngoài một Yếu tố hình. hình học - Vẽ một điểm ở trong, ở ngoài một hình. - Vẽ được đoạn thẳng không quá 10cm hoặc nối các điểm để được hình tam giác, hình vuông. Giải - Tóm tắt được đề toán. Biết giải toán có lời văn bài toán và - Biết các phần của bài giải. trình bày bài Viết được câu lời giải, phép tính giải, giải bài toán về
đáp số. thêm, bớt. Lớp 2 [Học kì I] : Mức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng độ Nội dung - Đọc, viết - Thực hiện - Tìm x trong đếm các số trong được phép cộng, trừ các bài tập dạng: phạm vi 100. các số trong phạm vi x + a = b, Số và 100. - Bảng cộng, a = x = b, phép tính trừ trong phạm vi 20. - Tìm thành x – a = b, phần và kết quả của - Kĩ thuật a – x = b. phép cộng [số hạng, cộng, trừ có nhớ tổng], phép trừ [số bị - Tính giá trị trong phạm vi 100. trừ, số trừ, hiệu]. của các biểu thức số có không quá hai dấu phép tính cộng
trừ [trường hợp đơn giản, chủ yếu là phép tính không nhớ]. - Xem lịch để - Xử lí các xác định ngày trong tình huống thực tế. Đại Nhận biết tuần và ngày trong lượng ngày, giờ; ngày , - Thực hiện tháng. tháng; đề-xi-mét; ki- các phép tính cộng lô-gam; lít. - Quan hệ giữa trừ với các số đo đại đề-xi-mét và xăng-ti- lượng. mét. Yếu tố Nhận biết Nhận dạng các Vẽ hình chữ hình học đường thẳng, ba điểm hình đã học ở các tình nhật, hình tứ giác. thẳng hàng, hình tứ huống khác nhau. giác, hình chữ nhật. Nhận biết bài Biết cách giải và Giải bài toán toán có lời văn [có trình bày các loại toán theo tóm tắt [bằng Giải toán một bước tính với ở bên [câu lời giải, lời văn ngắn gọn có lời văn phép cộng hoặc phép phép tính, đáp số]. hoặc hình vẽ] trong trừ; loại toán nhiều các tình huống thực hơn, ít hơn] và các tế. bước giải bài toán có lời văn.
Lớp 2 [Học kì II] : Mức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng độ Nội dung - Đọc, viết - Nhận biết giá trị - So sánh đếm các số trong của các chữ số trong một các số có ba chữ phạm vi 1000. số. số, xác định số bé Số và nhất hoặc số lớn - Nhận biết số - Phân tích số có phép tính nhất trong một liền trước, số liền sau ba chữ số thành tổng số nhóm các số cho của một số cho trước. trăm, số chục, số đơn vị trước, sắp xếp các và ngược lại. - Nhận biết số có ba chữ số phép nhân, phép chia. - Cộng, trừ các số theo thứ tự từ bé có ba chữ số không nhớ đến lớn hoặc - Bảng nhân, ngược lại [nhiều trong phạm vi 1000. chia 2, 3, 4, 5. nhất là 4 số]. - Nhân [chia] số - Chia một - Tìm x tròn chục, tròn trăm với nhóm đồ vật thành 2, [cho] số có một chữ số trong các bài tập 3, 4, 5 phần bằng dạng: xxa= [trong trường hợp đơn nhau. b,
- Kĩ thuật giản]. a x x = b, cộng, trừ trong phạm x:a=b - Cộng, trừ nhẩm vi 1000. các số tròn trăm, các số - Tính giá 1 có ba chữ số với cố có trị của các biểu - Nhận biết , 2 một chữ số hoặc với số thức số có không 1 1 1 , , . tròn chục, tròn trăm. quá hai dấu phép 3 4 5 tính [trong đó có một dấu nhân hoặc chia trong phạm vi các số đã học]. - Đơn vị đo độ - Quan hệ giữa - Biết dùng dài: mét [m], ki-lô- các đơn vị đo đọ dài đã thước để đo độ Đại mét [km], mi-li-mét học. dài, ước lượng độ lượng [mm]. dài trong một số - Quan hệ giữa trường hợp đơn - Các đồng các đồng tiền Việt Nam giản. tiền Việt Nam: tờ 100 đã học. đồng, tờ 200 đồng, tờ - Thực hiện 500 đồng, tờ 1000 các phép tính đồng. cộng trừ với các số đo đại lượng. Yếu tố Nhận biết Hiểu độ dài Tính độ dài hình học đường gấp khúc, hình đường gấp khúc, chu vi đường gấp khúc, tứ giác, hình chữ hình tam giác, hình tứ chu vi hình tam
nhật. giác. giác, hình tứ giác trong các tình huống thực tế khác nhau. Nhận biết bài Biết cách giải và Giải các toán có lời văn [có trình bày các loại toán ở bài toán trong các Giải toán một bước tính với bên [câu lời giải, phép tình huống thực có lời văn phép nhân hoặc phép tính, đáp số]. tế. chia; loại toán nhiều hơn, ít hơn] và các bước giải bài toán có lời văn. ... - Căn cứ vào bảng hai chiều, GV thiết kế câu hỏi cho đề kiểm tra cần xác định rõ nội dung, hình thức, lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận thức cần đánh giá qua từng câu hỏi và toàn bộ câu hỏi trong đề kiểm tra. Các câu hỏi phải được biên soạn sao cho đánh giá được chính xác mức độ đáp ứng Chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình môn học. - Việc xây dựng đáp án và hướng dẫn chấm được xây dựng trên cơ sở bám sát bảng hai chiều. Điểm toàn bài kiểm tra học kì tính theo thang điểm 10. Điểm của các câu trắc nghiệm được quy về thang điểm 10 [theo quan hệ tỉ lệ thuận]. V. Một số loại câu trắc nghiệm khách quan 1. Loại câu trắc nghiệm điền khuyết
- Loại câu trắc nghiệm điền khuyết được trình bày dưới dạng một câu có chỗ chấm hoặc ô trống, HS phải trả lời bằng cách viết câu trả lời hoặc viết số, dấu vào chỗ trống. Trước câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thường có câu lệnh: “Viết [điền] số [dấu]” thích hợp vào chỗ [ô] chấm [trống]”, “Viết vào chỗ trống cho thích hợp” hay “Viết [theo mẫu]”. Ví dụ 1: Bài 1, trang 145, Toán 1 Số liền sau của 97 là . . . ; Số liền sau của 98 là ...; Số liền sau của 99 là . . . ; 100 đọc là một trăm. Ví dụ 2: Bài 1, trang 7, Toán 2 Quan sát hình vẽ rồi trả lời câu hỏi : a/ Điền bé hơn hoặc lớn hơn vào chỗ chấm nào cho thích hợp? - Độ dài đoạn thẳng AB ................................. 1dm. - Độ dài đoạn thẳng CD ................................. 1dm. b/ Điền ngắn hơn hoặc dài hơn vào chỗ chấm nào cho thích hợp? - Độ dài đoạn thẳng AB ................................. đoạn thẳng CD. - Độ dài đoạn thẳng CD ................................. đoạn thẳng AB.

Hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học môn toán theo thông tư 22

pdf
98 trang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

T I LIỆU TẬP HUẤN
HƯỚNG DẪN
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
Môn Toán
[Theo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT]

Tháng 10 năm 2016
1

Chủ biên:
PGS.TS. Nguyễn Công Khanh
Các tác giả cùng tham gia:
PGS.TS. Vũ Quốc Chung

2

MỤC LỤC
Trang
LỜI NÓI ĐẦU ............................................................................................................................... 5
PHẦN I: CHƯƠNG TRÌNH VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN .............................................. 7
1. Giới thiệu chung ................................................................................................................ 7
1.1. Mục tiêu tập huấn ...................................................................................................... 7
1.2. Đối tượng tập huấn .................................................................................................... 7
1.3. Nội dung tập huấn...................................................................................................... 7
1.4. Phương pháp và hình thức tổ chức tập huấn ............................................................. 7
2. Các hoạt động tập huấn ..................................................................................................... 8
Hoạt động 1. Khởi động – Làm quen ............................................................................... 8
Hoạt động 2. Tìm hiểu khái quát về đo lường và đánh giá ............................................... 8
Hoạt động 3. Tìm hiểu Hướng dẫn cách thức đánh giá học sinh tiểu học
theo Thông tư 22 .......................................................................................... 8
Hoạt động 4. Tìm hiểu cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất theo Thông tư 22 ...... 9
Hoạt động 5. Tìm hiểu cách thức lượng hoá kết quả đánh giá thường xuyên
các môn học theo Thông tư 22 .................................................................... 9
Hoạt động 6. Tìm hiểu việc sử dụng các kết quả đánh giá định kì ...................................... 10
PHẦN II: MỘT SỐ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC .... 11
1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................................. 11
2. Mục đích hay triết lí của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ............................................. 13
3. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học trên lớp học ....................................... 14
4. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá ............................................................................... 16
5. Yêu cầu và nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học .......................................................... 17
6. Năng lực và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ............................................. 18
7. Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình .......................................................................... 21
8. Phương pháp và kĩ thuật đánh giá học sinh tiểu học ....................................................... 23
PHẦN III: HƯỚNG DẪN CÁCH THỨC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO THÔNG TƯ 22 ............................................................................................ 32
1. Thông tư 22 là sự tiếp nối, cụ thể hoá tinh thần nhân văn của Thông tư 30.................... 32
2. Cơ sở khoa học của đánh giá thường xuyên học sinh tiểu học bằng nhận xét ................ 33
3. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét tích cực thúc đẩy phát triển học tập,
phát triển nhân cách học sinh tiểu học ............................................................................ 33
4. Làm thế nào để giáo viên tiểu học biết cách đánh giá thường xuyên
bằng những nhận xét tích cực? ........................................................................................ 35

3

5. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh ................................................................................. 37
6. Đánh giá là hoạt động học tập ......................................................................................... 37
7. Làm thế nào để học sinh biết cách tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau? ................................ 38
8. Làm thế nào để giáo viên và cha mẹ học sinh biết cách sử dụng những tình huống,
bằng nhận xét làm thay đổi nhận thức của các con ......................................................... 40
9. Đánh giá định kì về học tập theo Thông tư 22................................................................. 41
10. Hồ sơ đánh giá theo Thông tư 22................................................................................... 41
11. Khen thưởng học sinh theo Thông tư 22 ....................................................................... 41
PHẦN IV: HƯỚNG DẪN CÁCH THỨC LƯỢNG HOÁ
CÁC NĂNG LỰC, PHẨM CHẤT .......................................................................... 43
Thang đánh giá năng lực, phẩm chất [Dành cho giáo viên đánh giá học sinh tiểu học] ..... 45
Thang đánh giá năng lực, phẩm chất [Dành cho học sinh tiểu học từ lớp 3 đến lớp 5] ...... 48
PHẦN V: HƯỚNG DẪN CÁCH THỨC LƯỢNG HOÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CÁC MÔN HỌC ........................................................................................................ 51
MÔN TOÁN ........................................................................................................................ 53
Lớp 1, giữa học kì I, môn Toán ........................................................................................... 53
Lớp 1, cuối học kì I, môn Toán ........................................................................................... 55
Lớp 1, giữa học kì II, môn Toán .......................................................................................... 56
Lớp 1, cuối học kì II, môn Toán .......................................................................................... 58
Lớp 2, giữa học kì I, môn Toán ........................................................................................... 60
Lớp 2, cuối học kì I, môn Toán ........................................................................................... 62
Lớp 2, giữa học kì II, môn Toán .......................................................................................... 63
Lớp 2, cuối học kì II, môn Toán .......................................................................................... 65
Lớp 3, giữa học kì I, môn Toán ........................................................................................... 68
Lớp 3, cuối học kì I, môn Toán ........................................................................................... 70
Lớp 3, giữa học kì II, môn Toán .......................................................................................... 72
Lớp 3, cuối học kì II, môn Toán .......................................................................................... 75
Lớp 4, giữa học kì I, môn Toán ........................................................................................... 77
Lớp 4, cuối học kì I, môn Toán ........................................................................................... 81
Lớp 4, giữa học kì II, môn Toán .......................................................................................... 82
Lớp 4, cuối học kì II, môn Toán .......................................................................................... 85
Lớp 5, giữa học kì I, môn Toán ........................................................................................... 86
Lớp 5, cuối học kì I, môn Toán ........................................................................................... 88
Lớp 5, giữa học kì II, môn Toán .......................................................................................... 91
Lớp 5, cuối học kì II, môn Toán .......................................................................................... 93
Phụ lục: Thiết kế bài kiểm tra định kì .............................................................................. 95

4

LỜI NÓI ĐẦU
Ngày 22/9/2016, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 22/2016/TTBGDĐT [sau đây viết tắt là số Thông tư 22] sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá
học sinh tiểu học đã ban hành tại Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành ngày 28/8/2014.
Dự thảo của Thông tư 22 đã được lấy ý kiến rộng rãi trong xã hội. Thông tư 22 chính thức có
hiệu lực thi hành kể từ ngày 06/11/2016.
Thông tư 22 được ban hành nhằm giúp cho việc thực hiện các quy định về đánh giá học sinh
tiểu học theo Thông tư 30 được tường minh hơn, cụ thể hơn; giúp cho giáo viên đánh giá học
sinh dễ hơn, chính xác hơn; giúp cho phụ huynh có cơ hội nắm bắt được rõ ràng hơn mức độ đạt
được của con em mình, từ đó kịp thời phối hợp với nhà trường trong quá trình giáo dục học sinh.
Thông tư 22 là sự tiếp nối, hiện thực hoá tinh thần nhân văn và đổi mới của Thông tư 30,
đánh giá phải vì sự tiến bộ của học sinh hay đánh giá để phát triển học tập, đánh giá như là hoạt
động học tập, nhưng làm rõ cơ sở khoa học của hai phương thức đánh giá thường xuyên bằng
nhận xét và đánh giá định kì bằng điểm số. Đồng thời sửa đổi những điểm bất cập, giúp làm
giảm đáng kể áp lực không cần thiết đối với giáo viên, đồng thời giúp lượng hoá trong đánh giá
thường xuyên học sinh tiểu học.
Thông tư 22 bổ sung quy định lượng giá kết quả học tập theo yêu cầu môn học dựa trên
chuẩn kiến thức, kĩ năng theo ba mức: Hoàn thành tốt, Hoàn thành, Chưa hoàn thành đối với
từng môn học. Việc lượng hoá theo ba mức này được giáo viên thực hiện vào giữa kì và cuối
mỗi học kì sẽ cung cấp kịp thời những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ thế
nào, lĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào có khó khăn. Đồng thời, giúp học sinh nhận
ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kĩ năng hay yêu cầu, mục tiêu bài học để cả
giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Thông tư 22 cũng bổ sung quy định lượng hoá kết quả giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực.
Trên cơ sở quá trình đánh giá thường xuyên diễn ra hàng ngày, hàng tuần,... đến giữa và cuối
mỗi học kì, giáo viên chủ nhiệm lớp lượng hoá từng năng lực, phẩm chất thành ba mức: Tốt, Đạt,
Cần cố gắng. Việc lượng hoá này cho phép giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, cha mẹ học sinh
xác định được mức độ hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện để từ đó có những giải pháp kịp thời giúp đỡ học sinh khắc phục hạn chế, phát
huy những điểm tích cực để các em ngày một tiến bộ hơn.
Để triển khai hiệu quả Thông tư 22, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội được giao chủ trì biên
soạn tài liệu tập huấn cho giảng viên các khoa tiểu học, khoa sư phạm của các trường đại học và
cao đẳng có đào tạo chính quy giáo viên tiểu học.
Mục tiêu chính của tài liệu tập huấn này nhằm cung cấp một số cơ sở lí luận, cách thức
đánh giá thường xuyên, cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất và kết quả học tập các môn
học qua đánh giá thường xuyên. Nội dung của tài liệu gồm bốn phần:
– Phần I. Chương trình và các hoạt động tập huấn.
– Phần II. Một số cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học.

5

– Phần III. Hướng dẫn cách thức đánh giá học sinh tiểu học.
– Phần IV. Hướng dẫn cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất.
– Phần V. Hướng dẫn cách thức lượng hoá kết quả học tập các môn học.
Bộ tài liệu này đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho Vụ Giáo dục Tiểu học tổ chức
các hội đồng chuyên môn thẩm định trước khi tiến hành tập huấn. Sau góp ý của Hội đồng
thẩm định, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội có điều chỉnh, bổ sung và thẩm định lại, đảm bảo
đáp ứng yêu cầu chuyên môn cho tập huấn.
Vì thời gian dành cho việc biên soạn tài liệu gấp nên dù nhóm tác giả đã nỗ lực hết mình
nhưng vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ, chia sẻ
kinh nghiệm và góp ý của bạn đọc để tài liệu được hoàn thiện tốt hơn và trở thành tài liệu hướng
dẫn thực hiện Thông tư 22.
Xin chân thành cảm ơn!
Chủ biên

6

PHẦN I
CHƯƠNG TRÌNH V

CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN

1. GIỚI THIỆU CHUNG
1.1. Mục tiêu tập huấn
Sau tập huấn, học viên:
– Hiểu được một số vấn đề lí luận về đánh giá học sinh tiểu học.
– Hiểu rõ những điểm thay đổi của Thông tư 22 so với Thông tư 30.
– Sử dụng được một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá học sinh trên lớp học.
– Sử dụng được bộ công cụ để lượng hoá kết quả đánh giá giữa và cuối mỗi học kì [thang đo
năng lực phẩm chất và các bảng tham chiếu chuẩn đánh giá].
– Xây dựng được chương trình tập huấn đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 22 cho
đội ngũ giáo viên cốt cán các trường tiểu học.
1.2. Đối tượng tập huấn
1] Giảng viên Phương pháp dạy học các môn học của các khoa tiểu học hoặc khoa sư phạm
của các trường Đại học/Cao đẳng đang đào tạo chính quy giáo viên tiểu học.
2] Lãnh đạo và chuyên viên phòng Giáo dục Tiểu học, Sở Giáo dục và Đào tạo.
1.3. Nội dung tập huấn
1] Khái quát về đo lường và đánh giá trong giáo dục tiểu học.
2] Hướng dẫn cách thức đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
3] Hướng dẫn cách lượng hoá các năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
4] Hướng dẫn cách thức đánh giá kết quả học tập các môn học theo Thông tư 22.
5] Sử dụng kết quả đánh giá.
1.4. Phương pháp và hình thức tổ chức tập huấn
Học viên đóng vai trò chủ động tích cực trong quá trình học tập. Thể hiện qua:
– Làm việc cá nhân:
+ Nghiên cứu tài liệu.
+ Làm bài tập.
+ Thực hành.
– Làm việc hợp tác theo nhóm:
+ Nêu ý kiến thắc mắc.
+ Thảo luận và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp.
– Làm việc cả lớp:
+ Quan sát các nhóm trình bày, góp ý và lắng nghe góp ý của đồng nghiệp.
+ Lắng nghe ý kiến phản hồi của cán bộ tập huấn.
7

* Một số lưu ý:
– Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của học viên: cán bộ tập huấn hạn chế thuyết trình,
giảng giải, học viên chủ động làm việc trực tiếp với tài liệu, làm việc với các học viên khác và và
với cán bộ tập huấn, chủ động nêu vấn đề để được đồng nghiệp, cán bộ tập huấn chia sẻ, giúp đỡ.
– Phát huy tối đa tính chủ động, linh hoạt của cán bộ tập huấn: hiểu những khó khăn,
băn khoăn, thắc mắc của học viên, bao quát lớp học, giúp đỡ học viên kịp thời, có hiệu quả.
Điều chỉnh kịp thời nội dung tập huấn phù hợp hoàn cảnh, nhu cầu và đặc điểm của học viên.
– Thái độ cần có: Tích cực, chủ động, sáng tạo, linh hoạt, dân chủ, hợp tác và thân thiện.
Quan hệ giữa cán bộ tập huấn và học viên, giữa học viên và học viên là quan hệ đồng nghiệp.
Mọi người đều cần được giúp đỡ và giúp đỡ nhau. Mỗi học viên cũng sẽ là một cán bộ tập huấn
ngày mai.
– Đồ dùng tập huấn:
+ Máy chiếu, phấn, bảng [giấy khổ to, bút dạ]...
+ Tài liệu Hướng dẫn thực hiện Thông tư 22.
2. CÁC HOẠT ĐỘNG TẬP HUẤN
Hoạt động 1. Khởi động – Làm quen
1. Làm quen theo nhóm.
2. Giới thiệu mục tiêu, nội dung, phương pháp tập huấn và cấu trúc tài liệu tập huấn.
Hoạt động 2. Tìm hiểu khái quát về đo lường và đánh giá
1. Mục tiêu
– Hiểu được một số vấn đề lí luận về đo lường và đánh giá học sinh tiểu học.
2. Nhiệm vụ
– Học viên nghiên cứu tài liệu Phần II: Một số cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá học sinh
tiểu học.
– Thảo luận nhóm để làm rõ những vấn đề sau:
+ Yêu cầu về kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học.
+ Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
+ Phương pháp và kĩ thuật đánh giá trên lớp học [CATs].
– Hiểu các kĩ thuật đánh giá trên lớp học được giới thiệu trong tài liệu. Chọn lựa những
kĩ thuật phù hợp để đánh giá đánh thường xuyên học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
– Phản hồi với cán bộ tập huấn về những vấn đề vừa tìm hiểu.
3. Phản hồi của cán bộ tập huấn về phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học.
Hoạt động 3. Tìm hiểu Hướng dẫn cách thức đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 22
1. Mục tiêu
– Học viên hiểu rõ cách thức đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
8

2. Nhiệm vụ
– Đọc tài liệu Phần III. Hướng dẫn cách thức đánh giá học sinh tiểu học.
– Chia sẻ với đồng nghiệp và thảo luận làm rõ những vấn đề sau:
+ Thông tư 22 là sự tiếp nối, cụ thể hoá tinh thần nhân văn của Thông tư 30.
+ Làm rõ những điểm khác của Thông tư 22 so với Thông tư 30.
+ Sử dụng kĩ thuật đánh giá trong lớp học như thế nào là phù hợp để đánh giá thường
xuyên học sinh tiểu học theo Thông tư 22?
+ Chọn và thực hành một số kĩ thuật được trình bày trong tài liệu.
– Phản hồi với cán bộ tập huấn về những vấn đề vừa tìm hiểu.
3. Phản hồi của cán bộ tập huấn về cách thức đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
Hoạt động 4. Tìm hiểu cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất theo Thông tư 22
1. Mục tiêu
– Hiểu rõ nội dung đánh giá thường xuyên các năng lực phẩm chất theo Thông tư 22.
– Biết được cách thức lượng hoá các năng lực phẩm chất của học sinh tiểu học theo
Thông tư 22: các thang đo dành cho giáo viên, học sinh.
2. Nhiệm vụ
– Đọc tài liệu Phần IV. Hướng dẫn cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất của học
sinh tiểu học
– Thảo luận về cách thức đánh giá năng lực phẩm chất của học sinh tiểu học theo Thông tư 22.
– Thảo luận về công cụ lượng hoá các năng lực, phẩm chất của học sinh tiểu học theo
Thông tư 22: các thang đo dành cho giáo viên, học sinh.
– Chọn và thực hành đánh giá thử một năng lực, phẩm chất được trình bày trong tài liệu.
– Phản hồi với cán bộ tập huấn về những vấn đề vừa tìm hiểu.
3. Phản hồi của cán bộ tập huấn về cách thức lượng hoá các năng lực, phẩm chất của
học sinh tiểu học theo Thông tư 22
Hoạt động 5. Tìm hiểu cách thức lượng hoá kết quả đánh giá thường xuyên các môn học
theo Thông tư 22
1. Mục tiêu
– Hiểu rõ các kĩ thuật [qua các ví dụ] đánh giá thường xuyên và cách thức lượng hoá kết quả
đánh giá thường xuyên các môn học vào giữa và cuối mỗi học kì theo Thông tư 22.
– Biết được cách thức lượng hoá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo Thông tư 22:
sử dụng các bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa kì và cuối mỗi học kì.
2. Nhiệm vụ
– Đọc tài liệu Phần V. Hướng dẫn cách thức lượng hoá kết quả học tập các môn học
– Thảo luận về các kĩ thuật lượng hoá kết quả đánh giá thường xuyên giữa và cuối mỗi học
kì [theo các tiêu chí và chỉ báo] với từng học sinh tiểu học theo Thông tư 22 qua bảng tham chiếu
chuẩn đánh giá giữa kì và cuối mỗi học kì.
9

– Thảo luận về những vấn đề cơ bản nhất khi lượng hoá các kết quả học tập của học sinh với
từng môn học theo Thông tư 22 [qua các bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa và cuối mỗi học kì].
– Chọn và thực hành một bảng tham chiếu đánh giá giữa học kì I của một môn học.
– Phản hồi với cán bộ tập huấn về những vấn đề vừa tìm hiểu.
3. Phản hồi của cán bộ tập huấn về cách thức lượng hoá kết quả học tập các môn học của
học sinh tiểu học theo Thông tư 22 qua bảng tham chiếu chuẩn đánh giá giữa và cuối mỗi học kì.
Hoạt động 6. Tìm hiểu việc sử dụng các kết quả đánh giá định kì
1. Mục tiêu
– Sử dụng linh hoạt các kết quả đánh giá học sinh [giữa kì và cuối mỗi kì] để điều chỉnh
hoạt động dạy và học.
2. Nhiệm vụ
– Đọc tài liệu.
– Thảo luận để làm rõ những vấn đề sau:
+ Tổng hợp kết quả đánh giá theo Thông tư 22.
+ Sử dụng kết quả đánh giá theo Thông tư 22.
– Chia sẻ với đồng nghiệp kinh nghiệm và hiểu biết của bản thân về sử dụng kết quả đánh giá.
– Phản hồi với cán bộ tập huấn về những vấn đề vừa tìm hiểu.
3. Phản hồi của cán bộ tập huấn về việc sử dụng các kết quả đánh giá định kì các môn học
theo Thông tư 22.
* Yêu cầu về sản phẩm của các nhóm theo trường và nhóm theo môn học
Các nhóm xây dựng được kế hoạch và chương trình tập huấn nhân rộng cho cán bộ cốt cán
trường tiểu học theo các gợi ý sau:
1] Xác định rõ mục tiêu, đối tượng đợt tập huấn cho cán bộ cốt cán tại địa phương.
2] Xác định rõ nội dung tập huấn và các hoạt động tập huấn [tập trung làm rõ những điểm
thay đổi, bổ sung của Thông tư 22 so với Thông tư 30 và cách thức triển khai thế nào để
đem lại hiệu quả thực tiễn].
3] Xác định phương pháp, cách thức, kĩ thuật đánh giá thường xuyên cần ưu tiên hướng dẫn
cho cán bộ cốt cán để các trường tiểu học thực hiện hiệu quả những điểm thay đổi bổ
sung của Thông tư 22.
4] Xác định phương pháp cách thức lượng hoá các năng lực cho giáo viên tiểu học vào giữa
và cuối mỗi học kì.
5] Xác định cách thức lượng hoá kết quả đánh giá thường xuyên các môn học vào giữa và cuối
mỗi học kì dựa trên các bảng tham chiếu chuẩn đánh giá để giáo viên tiểu học làm được.
6] Sử dụng hiệu quả tài liệu tập huấn và bổ sung thêm ví dụ hay chọn lọc kĩ thuật đánh giá
thường xuyên trên lớp phù hợp.
7] Sử dụng kết quả đánh giá ghi học bạ và Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của lớp.

10

PHẦN II
MỘT SỐ CƠ SỞ LÍ LUẬN
VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC
MỤC TIÊU
Sau khi học xong phần này, học viên:
– Phân biệt được các khái niệm cơ bản liên quan đến đo lường kiểm tra đánh giá.
– Hiểu được các mục đích đánh giá giáo dục, đặc biệt là các mục tiêu đánh giá trên lớp học.
– Hiểu xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
– Hiểu rõ yêu cầu và nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học.
– Phân biệt được mục đích, bản chất của đánh giá tổng kết [định kì] và đánh giá quá trình
[thường xuyên].
– Sử dụng được phương pháp và kĩ thuật đánh giá học sinh trên lớp học.
Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống giáo dục phổ thông hiện nay của Bộ Giáo
dục và Đào tạo chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình
khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới
quản lí,... Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá theo hướng vì sự tiến bộ của người học,
như là quá trình thúc đẩy phát triển học tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học, thì
lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa
hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là
gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”,...
Điều này vô cùng quan trọng để hướng tới dạy học và đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực
trong thời gian tới.
1. Một số khái niệm cơ bản
1.1. Đo lường

Đo lường trong khoa học tâm lí – giáo dục là sử dụng những thủ pháp hay kĩ thuật như:
phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu trưng cầu, bảng hỏi, phiếu điều tra, bảng kiểm/liệt kê và
trắc nghiệm... nhằm lượng hoá sự vật, hiện tượng, phục vụ cho các mục tiêu đánh giá giáo dục
[chẳng hạn, đo lường sự hiểu biết, kiến thức, kĩ năng,..., năng lực hay phẩm chất].
Đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể hiện kĩ năng.
Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi giáo viên chấm điểm [qua vấn đáp hoặc
bài kiểm tra]. Việc chấm điểm bằng số thể hiện một cách đánh giá kiến thức, kĩ năng. Ví dụ học
sinh A đạt 17/20 câu đúng trong bài kiểm tra trắc nghiệm môn Tự nhiên và Xã hội, học sinh B
đạt 9 điểm bài kiểm tra Toán...
Theo Nitko & Brookhart [2007]1, đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán
điểm số [cho điểm] cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm cụ thể nào đó, theo một cách thức mà
điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó.
1

Nitko A.J., & Brookhart S.M., Educational assessment of students [5th ed.], Upper Saddle River,
NJ:Pearson/Prentice Hall, 2007.

11

Như vậy, đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện,
hiện tượng hay thuộc tính [định lượng/đo lường về số lượng].
Để định lượng, chúng ta cần thang đo. Có bốn loại thang đo: định danh, định hạng,
định khoảng, định tỉ lệ. Thang đo phổ biến sử dụng để đo lường trong khoa học giáo dục là thang
định hạng [ordinal scale] và định khoảng [interval scale].
Thang định hạng là thước đo sắp xếp năng lực hay phẩm chất của người học ở một lĩnh vực
học tập nào đó theo mức độ từ thấp đến cao [khoảng cách giữa các mức độ chỉ là tương đối và
không xác định rõ mức độ hơn kém thế nào]. Ví dụ khi chúng ta đánh giá năng lực hợp tác của
người học theo các mức Tốt, Khá, Trung bình, Yếu là ta đang sử dụng một thước đo định hạng
[khoảng cách giữa các mức này không đều nhau].
Thang định khoảng là thước đo có khoảng cách bằng nhau nhằm so sánh độ lớn sự chênh
lệch giữa cá nhân này và cá nhân kia. Ví dụ một bài kiểm tra Toán có 10 câu hỏi, trả lời mỗi câu
được 1 điểm. Đây là một thước đo định khoảng, có khoảng cách được ước lượng chính xác hơn.
Ví dụ, một học sinh trả lời đúng được 7 câu – 7 điểm, sẽ cao hơn một học sinh khác chỉ trả lời
được 5 câu với khoảng cách sự chênh lệch là 2 điểm.
Đo lường trong khoa học giáo dục thường sử dụng hai loại tham chiếu sau đây: tham chiếu
theo điểm chuẩn và tham chiếu theo tiêu chí. Tham chiếu theo điểm chuẩn là đối chiếu kết quả
đạt được [điểm số] của người này với những người khác. Ứng với loại tham chiếu này là các bài
kiểm tra chuẩn hoá, ví dụ như bài kiểm tra đánh giá diện rộng, thi tốt nghiệp, thi chuyển cấp,...
Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh với mục tiêu, yêu cầu của bài
học. Ứng với loại tham chiếu này là các thang đo dùng để lượng hoá dựa trên các tiêu chí, chỉ
báo hành vi [các biểu hiện cụ thể – chứng cứ].
1.2. Kiểm tra

Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Nội dung kiểm
tra không chỉ giới hạn ở kiến thức hay các phẩm chất trí tuệ của người học mà còn có thể là
thái độ, ý thức, xúc cảm, tình cảm,... Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp
học/khoá học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kì. Các kết quả kiểm tra trên lớp học
được sử dụng để phản hồi, điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã
đặt ra.Kết quả của kiểm tra cũng được sử dụng để làm các quyết định giáo dục như đánh giá
xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn.
Theo các chuyên gia về giáo dục:
– Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị
trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy
học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh, nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
– Kiểm tra năng lực học tập của học sinh về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm cụ thể là
xem xét học sinh đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ,... thế nào so với mục tiêu/chuẩn đã
đề ra, từ đó có kế hoạch giúp học sinh cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao chất lượng
giáo dục nói chung.
Kiểm tra trên lớp học có nhiều dạng. Theo Peter W Airasian [1999], kiểm tra trên lớp học là
quá trình dùng giấy bút có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức,
kĩ năng của học sinh. Bài kiểm tra [15 phút, 1 tiết,...] thường là một trong những công cụ
phổ biến, được giáo viên sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một
12

cách đánh giá. Ngoài ra trên lớp học, giáo viên cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng
khác là quan sát, vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính học sinh làm.
Như vậy, dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là quá trình tìm
hiểu, xem xét, thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh
đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn,... với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được,
cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối,...
1.3. Đánh giá

Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải
thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định.
– Theo Nitko & Brookhart [2007], đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được
định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định
về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định
liên quan đến học sinh bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp [xếp chỗ cho học
sinh vào các chương trình học khác nhau], hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn học sinh để cấp học
bổng,... xác nhận năng lực của học sinh.
Tóm lại, đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về
đối tượng cần đánh giá [hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà trường,...] một
cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về
học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục.
Đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung, đó là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn
giải thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm mục đích
phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì học sinh biết, học sinh hiểu và học sinh có thể làm
được, như là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo
dục liên quan đến học sinh. Như vậy, đánh giá bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập
và sử dụng các loại thông tin định tính, định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên
lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này cũng được chính
học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập, đồng thời giúp giáo viên hiểu học trò mạnh điểm gì,
yếu điểm gì,..., để lập kế hoạch giảng dạy và điều chỉnh việc giảng dạy,... phân loại, xếp hạng và
thiết lập một môi trường tương tác văn hoá xã hội giúp cho học sinh học tập tiến bộ1.
2. Mục đích hay triết lí của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Để tối ưu hoá việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập/phát triển nhân cách học sinh,
mỗi giáo viên phải hiểu rõ mục đích hay triết lí đánh giá: đánh giá để phát triển học tập, đánh
giá như là quá trình học và đánh giá kết quả học tập.
– Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học [assessment for
learning]: là xác định rõ mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, bằng cách nào học sinh đạt được, sự tiến
bộ của các em thế nào, học sinh đang gặp khó khăn gì trong việc đạt mục tiêu học tập?,...
Đánh giá để phát triển học tập đòi hỏi giáo viên sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá
để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của học sinh. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến
bộ nghĩa là đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những thông tin
1

Nguyễn Công Khanh – Đào Thị Oanh. Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm, 2015.

13

phản hồi giúp giáo viên biết từng học sinh tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ,
chỗ nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học. Đánh giá để phát triển học tập hay vì sự tiến bộ
của học sinh thay vì để xếp hạng, nhằm chủ yếu phản hồi cho người học biết những điểm mạnh
điểm yếu để học sinh điều chỉnh cách học, cải thiện thành tích, đánh giá phải làm sao để học sinh
không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực học tập. Đánh giá vì sự tiến bộ của
học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh so
sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra.
– Đánh giá như một phương pháp học tập/đánh giá là hoạt động học tập [assessment as
learning]: cho phép học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ, kể cả những suy nghĩ không đúng
và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân. Khi xem đánh giá với tư cách
là một quá trình học tập, thì học sinh không chỉ là người bị đánh giá mà con là người cùng tham
gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở
điểm nào để điều chỉnh hoạt động học của chính mình. Đánh giá như là hoạt động học tập đòi
hỏi giáo viên phải chỉ dẫn cho học sinh cách thức đánh giá thế nào, học sinh phải học được cách
đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá. Có như vậy, học sinh mới
chủ động tự phản hồi, giám sát kết quả học tập của mình tiến bộ đến đâu, tốt hay chưa tốt như
thế nào. Đánh giá phải tạo ra, nâng cao năng lực đánh giá của chính người học, tức là giúp các
em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,... để phát triển năng lực tự học của từng
học sinh, đây cũng là mục tiêu giáo dục.
– Đánh giá về kết quả học tập [assessment of learning]: hỗ trợ giáo viên cách sử dụng
chứng cứ để xác nhận kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu và chuẩn. Sau khi học sinh kết
thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá tổng kết, kết quả đánh giá thường là những điểm số
dùng để xếp hạng, phân loại học sinh, đối chiếu với mục tiêu và chuẩn để biết học sinh đã đạt
được ở mức độ nào.
3. Mục tiêu của kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học trên lớp học
Các nghiên cứu quan sát hoạt động của giáo viên trên lớp học đã chỉ ra rằng giáo viên thực
hiện kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học vì các mục tiêu khác nhau. Có thể tóm tắt thành các mục
tiêu chính sau: Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy; Phản hồi và khích lệ; Chẩn
đoán các vấn đề của học sinh;Phân loại học sinh; Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân
định mức độ tiến bộ;
3.1. Lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt động giảng dạy

Các quyết định lên kế hoạch giảng dạy, điều chỉnh tiến trình giảng dạy trong một lớp học
thường phải dựa trên các kết quả kiểm tra đánh giá thường xuyên [đánh giá quá trình]. Chẳng
hạn, giáo viên phải thay đổi cách dạy của mình vào giữa bài học nếu phát hiện thấy nhiều học
sinh trong lớp không hiểu bài và bắt đầu mất trật tự. Giáo viên cũng có thể tạm dừng việc dạy bài
mới để ôn lại bài của ngày hôm trước nếu các câu trả lời của học sinh cho thấy cả lớp không nắm
vững bài trước đó. Lần khác, giáo viên thay đổi cách dạy: dừng thuyết trình và chuyển sang sử
dụng một câu chuyện hoặc trò chơi tạo hứng khởi cho việc tiếp thu bài học, khi học sinh bắt đầu
chán và mất trật tự.
Các quan sát trên lớp học cho thấy rất nhiều đánh giá của giáo viên nhằm mục tiêu lên kế
hoạch và kiểm soát, điều chỉnh hoạt động giảng dạy mà không nhằm phân loại, xếp hạng học sinh.
14

3.2. Phản hồi và khích lệ

Một mục tiêu quan trọng khác của kiểm tra đánh giá trong lớp học là đưa ra các phản hồi và
khích lệ học sinh.
Ý kiến phản hồi chính xác về sự hiểu kiến thức, thể hiện được kĩ năng học tập rất cần thiết
để thúc đẩy học sinh tiến bộ. Ví dụ, giáo viên khen ngợi học sinh A vì kết quả làm bài kiểm tra,
em thể hiện sự tiến bộ; nhắc nhở học sinh B vì phát hiện ra những lỗi trong bài kiểm tra do em
làm ẩu, tính toán sai,... Trong mỗi trường hợp, giáo viên đã sử dụng các thông tin từ kết quả
kiểm tra đánh giá thường xuyên trong từng lĩnh vực học tập để đưa ra phản hồi cho học sinh về
điểm mạnh, thiếu sót của các em.
Đánh giá quá trình nhằm phản hồi, điều chỉnh, khích lệ học sinh là một yêu cầu, nhiệm vụ
chính rất quan trọng của giáo viên đứng lớp. Để đưa ra được các ý kiến như thế này, người giáo
viên phải thường xuyên kiểm tra đánh giá việc học tập và hành vi ứng xử của học sinh. Các công
cụ đánh giá thường xuyên học sinh trên lớp thường mang tính phi chuẩn, đáp ứng những yêu
cầu, điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, được giáo viên sáng tạo, “cắt may” theo từng nhóm học sinh
hoặc riêng với mỗi học sinh.
3.3. Chẩn đoán các vấn đề của học sinh

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học đã chỉ ra rằng phần lớn các kiểm tra đánh giá của
giáo viên được dùng để xác định và điều chỉnh vấn đề của học sinh.
Giáo viên phải kiểm tra đánh giá phát hiện sớm các khó khăn trong học tập của học sinh và
luôn giám sát những học sinh có vấn đề về học tập hoặc vấn đề về hành vi trong lớp mình. Ví dụ
trong lớp có những học sinh kém môn Toán, sợ học môn Tiếng Anh, kém tập trung chú ý, tăng
động,... Xác định được những vấn đề này, giáo viên có thể tiến hành các hoạt động giúp đỡ cần
thiết, kịp thời để học sinh tiến bộ, đôi khi có những học sinh cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ
đặc biệt ngoài lớp học [cần sự đánh giá chẩn đoán của các chuyên gia tâm lí lâm sàng hoặc tư
vấn tâm lí học đường].
Theo các chuyên gia đánh giá giáo dục, phần nhiều dữ liệu kiểm tra đánh giá do giáo viên
thu thập được dùng để nhận biết, hiểu và khắc phục các vấn đề và khó khăn trong học tập của
học sinh.
3.4. Phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ

Một số quyết định của giáo viên liên quan đến phán đoán giá trị, xếp loại học tập và xác
định mức độ tiến bộ của học sinh. Ví dụ: giáo viên chữa bài tập về nhà của học sinh; giáo viên
họp với phụ huynh của một học sinh có kết quả học tập yếu,... Như vậy, phần lớn thời gian của
giáo viên được dùng để thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị học sinh hoặc xếp loại mức độ
tiến bộ trong học tập của các em.
Tóm lại, kiểm tra đánh giá có những mục đích, mục tiêu khác nhau, mỗi loại mục đích, mục
tiêu cụ thể đòi hỏi sử dụng tương ứng những loại hình kiểm tra đánh giá phù hợp. Mỗi loại hình
kiểm tra đánh giá thường chỉ có ưu thế và thích hợp cho một loại mục đích, mục tiêu đánh giá
nào đó. Do vậy, giáo viên phải rõ mục đích, mục tiêu cho từng nhiệm vụ kiểm tra đánh giá để
chọn lựa loại hình, công cụ đánh giá phù hợp.

15

4. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá
Cùng với sự phát triển kinh tế, sự thay đổi của xã hội, đòi hỏi giáo dục phổ thông nói chung,
giáo dục tiểu học nói riêng phải có sự thay đổi. Dưới đây là một số xu hướng đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh:
– Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khoá học [đánh giá
tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá,
coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau từng phần, từng chương nhằm mục đích phản hồi
điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập [đánh giá quá trình].
– Chuyển dần từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học.
Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, sang đánh giá năng lực vận
dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực
tư duy bậc cao như năng lực giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo.
– Chuyển từ đánh giá một chiều [giáo viên đánh giá], sang đánh giá đa chiều [không chỉ
giáo viên đánh giá mà học sinh cùng đánh giá – tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau].

Ai đánh giá?

Học sinh 1

Học sinh 2

Học sinh 3

Giáo viên
59

– Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang hoạt động đánh giá
được tích hợp vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học.
Từ
GIẢNG DẠY

ĐÁNHGIÁ

Đến
GIẢNG DẠY

ĐÁNH GIÁ

– Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định
các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các
mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá.
16

5. Yêu cầu và nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học
5.1. Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng tiếp cận năng lực

– Chương trình giáo dục tiểu học hiện hành được xây dựng chủ yếu theo tiếp cận nội dung,
do vậy để đánh giá các môn học cần dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng.
– Mặc dù chương trình mới xây dựng theo tiếp cận năng lực vẫn chưa được dạy ở tiểu học,
tuy nhiên sự hình thành và phát triển năng lực ở mỗi học sinh vẫn đang diễn ra. Kiểm tra đánh
giá được Bộ Giáo dục và Đào tạo xem là khâu đột phá và việc đổi mới kiểm tra đánh giá học
sinh theo định hướng tiếp cận năng lực là xu thế phổ biến trong giáo dục phổ thông nói chung,
giáo dục tiểu học nói riêng của khu vực và thế giới. Vì vậy, việc đánh giá các năng lực và phẩm
chất của học sinh tiểu học nhằm chẩn đoán, dự báo và kịp thời phản hồi giúp điều chỉnh cải tiến
quá trình dạy học, giáo dục là yêu cầu thiết thực.
– Lứa tuổi học sinh tiểu học đang phát triển, chưa định hình về nhân cách, do vậy các kết
quả đánh giá giữa kì và cuối kì là lượng hoá mang tính tương đối, chỉ nên xem chúng là những
“lát cắt” cung cấp thông tin hữu ích để điều chỉnh kịp thời các hoạt động dạy học và giáo dục.
– Năng lực của học sinh thể hiện qua hoạt động [có thể quan sát được ở các tình huống,
hoàn cảnh khác nhau] và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể
phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng, thái độ,... được vận dụng, thể
hiện trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
5.2. Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo sao
cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là một số
yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
– Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học sinh.
– Phối hợp một cách hợp lí các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa
các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
– Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể
ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em.
– Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học của học sinh phải được
xây dựng trên ba cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học [đánh giá
thường xuyên], tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan.
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng.
+ Sự kết hợp cân đối giữa hai loại đánh giá thường xuyên [quá trình] và định kì [tổng kết].
5.3. Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học
sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về
kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ
nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của
học sinh:
17

– Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn
giản [thấp] đến phức tạp [cao] và các mức độ phát triển kĩ năng.
– Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của môn học, chủ đề hay bài
học mà giáo viên muốn đánh giá.
– Công cụ đánh giá cần đa dạng để thu thập được nhiều thông tin hữu ích về những nội dung
cần đánh giá.
– Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà
còn đánh giá các năng lực chung, các phẩm chất [các năng lực phi nhận thức – kĩ năng xã hội/
kĩ năng mềm].
6. Năng lực và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
6.1. Khái niệm năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những
thuật ngữ tương ứng:
– Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một
hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng
Anh,... thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm hay các thang đo.
– Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan
đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các
dấu hiệu cơ bản sau:
– Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
– Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích [bao gồm xác
định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/lựa chọn được các giải pháp
phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích].
– Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không
quen thuộc.
Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc trong
một bối cảnh nhất định.
– Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung [key competencies] và
năng lực chuyên biệt [domain – specific competencies].
+ Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội [ví dụ: năng lực tự học,
năng lực giao tiếp...]. Năng lực chung cần thiết cho mọi người.
+ Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một môn học cụ thể [Ví dụ: năng lực toán
học,...] hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt [Ví dụ: năng lực biểu diễn hài kịch,...],
cần thiết ở một hoạt động cụ thể, cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt
không thể thay thế các năng lực chung.
18

– Năng lực chung thường được phân loại thành các năng lực nhận thức [Ví dụ: năng lực tự
học, năng lực tính toán,...] và các năng lực phi nhận thức [phẩm chất/nét tính cách. Ví dụ: sống
yêu thương; sống trách nhiệm...].
– Năng lực và các thành tố của năng lực không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả đo lường và đánh giá chỉ là một “lát cắt”,
do vậy mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết quả
kiểm tra đánh giá.
6.2. Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,...
phù hợp với lứa tuổi và vận hành [kết nối] chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập và rèn luyện theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục của cấp học và giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:
– Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được,...,
mà còn là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết
những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
– Năng lực không chỉ là hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà
là sự kết hợp hài hoà của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động [thực hiện] hiệu quả,
muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra.
– Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở
trong và ở ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình
thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là
nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và
hoàn thiện các năng lực của các em.
Theo GS. Howard Gardner [Đại học Harvard], năng lực trí tuệ của mỗi cá nhân có những
dạng thức/kiểu khác nhau. Trẻ em thông minh theo những kiểu khác nhau, mỗi kiểu thông minh
là một cách khai thác các mô đun thần kinh, mọi kiểu thông minh đều có giá trị đóng góp cho sự
thành công học đường.
6.3. Đánh giá năng lực của học sinh

Đánh giá năng lực không phải là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ xem học
sinh có biết/nhớ hay hiểu, biết làm, mà quan trọng là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của
người học trong một bối cảnh có ý nghĩa1, tức là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
quyết thành công các nhiệm vụ học tập hoặc các tình huống thực tiễn mà các em trải nghiệm,
gặp phải trong cuộc sống. [Sơ đồ 3]

1

Leenpil. Module: Đánh giá dạy học tích cực. Tài liệu tập huấn, Trung tâm Giáo dục trải nghiệm, Trường
Đại học Công giáo Leuven, Vương quốc Bỉ, 2011.

19

Sơ đồ 3: Đánh giá theo năng lực
l
Việc chú trọng
ng đến
đ phát triển năng lực, kĩĩ năng
n
sống cho họcc sinh trong khi thời
th lượng
học tập ở nhà trườ
ờng không tăng, đòi hỏii nhà trường
trư
phải giảm thời lượng
ng dành cho truyền
truy thụ
kiến thức, tăng thờ
ời gian để học sinh hoạt động
ng tự
t lực, sáng tạo, nhờ vậy
y giúp các em phát triển
tri
được các năng lựcc học
h tập.
Để đánh giá năng lực
l của học sinh, cần đặặc biệt nhấn mạnh đến
n đánh giá quá trình
tr
học.
Việcc đánh giá quá trình
tr
học kết hợp vớii đánh giá kết
k quả học sẽ đem đến
n cho giáo viên những
nh
thông tin phản hồii để
đ điều chỉnh hoạt động dạy họọc.
Đánh giá năng lực
l hướng vào việc xác định
nh người
ngư học giải quyết nhiệm
m vụ
v ở mức độ nào,
hơn là biết những
ng gì.
Theo quan
an điểm
đi
giáo dục hướng vào ngườii học,
h
đánh giá kết quả giáo dụ
ục phải hướng tới
việc sau khi học,
c, học
h sinh có thể vận dụng kiếnn thức,
th
kĩ năng học được ở nhà trường
trư
vào cuộc
sống.Đánh
ng.Đánh giá theo năng lực
l là đánh giá khả năng học
h sinh áp dụng các kiến thứ
ức, kĩ năng đã học
đượcc vào trong các tình huống
hu
thực tiễn của cuộcc sống
s ng hàng ngày. Đánh giá theo năng lực
l còn có
cách gọi khác là đánh giá năng lực
l thực hiện.
Xét về bảnn chất
ch thì không có mâu thuẫn giữ
ữa hai cách đánh giá:đánh
đánh giá năng lực
l và đánh
giá kiến thức, kĩĩ năng.Đánh
n
giá năng lực đượcc coi là bước
bư phát triển
n cao hơn so với
v đánh giá
kiến thức, kĩ năng.
ăng. Để
Đ chứng minh người họcc có năng lực
l ở một mức độ nào đó, phải
ph tạo cơ hội
để họ được giảii quyết
quy vấn đề trong tình huống,
ng, bối
b cảnh mang tính thực tiễn.
n. Khi đó, người học
vừa phải vận dụng
ng những
nh
kiến thức, kĩ năng đãã được học ở nhà trường, vừaa phải
ph dùng những
kinh nghiệm củaa bản
b thân thu được từ những trảải nghiệm giáo dụcc bên ngoài nhà trường
trư
[trong
gia đình, cộng đồồng và xã hội]. Như vậy,
y, thông qua việc
vi hoàn thành mộtt nhiệm
nhi
vụ trong bối
cảnh thực, ngườii ta có thể
th đồng thờii đánh giá được
đư cả khả năng nhận thức, kĩĩ năng
n
thực hiện và
những giá trị,, tình cảm
c của người học.
Mặt khác, đánh giá năng lực
l c không hoàn toàn phải
ph dựa vào chương trình
ình giáo dục
d môn học
như đánh giá kiếnn thức,
th kĩ năng, bởi năng lựcc là sự
s tổng hoà, kết tinh kiến thức,
c, kĩ
k năng, thái độ,
tình cảm, giá trị,, chuẩn
chu mực đạo đức,... đượcc hình thành từ
t nhiều lĩnh vực họcc tập
t cũng như sự
phát triển tự nhiên về
v mặt xã hội của mộtt con người.
ngư

20

Tải về bản full

XÂY DỰNG bộ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC học SINH môn TOÁN và TIẾNG VIỆT lớp 4

Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC - MÔN TOÁN

Hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học môn toán theo thông tư 22

Video liên quan

Bài Viết Liên Quan

Toplist mới

Bài mới nhất

Chủ Đề