Có thể nói được tiếng anh trong bao lâu face
Tóm tắt:
Nếu ai đó nói với bạn rằng chỉ cần 530 – 750 giờ để đạt trình độ tiếng Anh B2, thì… có ít nhất 3 khả năng sau đây: người đó đang không hiểu những gì họ nói, người đó đang nói đến một thiên tài hiếm hoi nào đó, hoặc là người ta đang không nói cho bạn sự thật. Sau một thời gian khá dài im hơi lặng tiếng trên blog, hôm nay Long D. Hoang* trở lại với một bài viết phần nào giải quyết được một chủ đề mà tôi đã hứa trên facebook từ lâu: giải ảo về chuyện học tiếng Anh. Câu chuyện chính hôm nay là: Mất bao lâu để một người học được tiếng Anh”. Trước khi trả lời câu hỏi này, tôi nghĩ nên bóc tách vấn đề một cách rõ ràng và đơn giản nhất có thể, bằng cách nhìn kỹ hơn vào từng phần mà mình vừa gạch chân: “học được tiếng Anh”, “bao lâu” và “một người”.** 1. Thế nào là “học được” một ngôn ngữ? Theo một bài viết được công bố bởi Cambridge University Press năm 2018, đây là một câu hỏi vô cùng khó trả lời, vì các nhà nghiên cứu chưa hoàn toàn chấp nhận nhất trí về cái gọi là “định nghĩa năng lực”, mà dựa vào đó người ta có thể đánh giá xem một người “đã học được ngôn ngữ” hay chưa. Tác giả bài viết trên nhất trí với ý kiến của Vivian Cook (1999) rằng: quan niệm [chỉ có một định nghĩa duy nhất cho “người bản ngữ”] là một quan niệm sai lầm. Tóm lại, chưa có khái niệm khoa học thống nhất về “thế nào là đã học được một ngôn ngữ”. Bên cạnh đó, khó có thể mô tả trình độ sử dụng ngôn ngữ của một người bằng một cụm từ thô và đơn sơ như “học được”. Việc “học được một ngôn ngữ” vẫn thường được chúng ta quy thành việc học 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, và viết. Vấn đề là: chúng ta học 4 kỹ năng này với tốc độ khác nhau. Ví dụ, một số người học nghe và đọc nhanh hơn học nói và viết, và vì thế họ có thể đạt trình độ C2 ở các kĩ năng nghe và đọc, nhưng chỉ đạt trình B2 ở các kĩ năng nói và viết. Ngay cả khi bạn đã thi IELTS và đạt điểm số tổng (overall) tương đương C1, điều này không có nghĩa là cả 4 kỹ năng của bạn đều đạt trình C1 chằn chặn như nhau. Hiểu đơn giản, “học được một ngôn ngữ” thực chất là một khái niệm rất phức tạp, chưa được thống nhất, và sẽ rất ngớ ngẩn khi mô tả nó một cách thô sơ bằng một hai chữ “học được’. Để xác định thế nào là “học được” ngôn ngữ, tôi cho rằng bất cứ người học nào cũng nên diễn giải khái niệm này một cách chi tiết và chính xác hơn, chẳng hạn như “đạt được mức năng lực ngôn ngữ thực dụng mà bạn muốn đạt”.Cách này sẽ giúp chúng ta tránh được những hành động vô bổ, chẳng hạn như việc một số người cứ lôi điểm IELTS hay thậm chí TOEIC ra để “khè” nhau trong khi không phân định rạch ròi được mức năng lực ngôn ngữ mà họ thực dụng được. Bạn học tiếng Anh để làm gì? Câu trả lời cho câu hỏi này sẽ giúp người học nhận ra mức năng lực tiếng Anh mà họ thực sự cần và/hoặc muốn đạt tới. Ví dụ: một người đặt mục tiêu làm tốt công việc đón khách ở một quầy lễ tân sẽ cần đạt mức B2 ở các kĩ năng nghe và nói, và chỉ cần đạt mức B1 (thậm chí A2) ở các kĩ năng đọc và viết. Một người đặt mục tiêu học tiếng Anh để sau này làm nhân sự cấp cao ở một công ty đa quốc gia sẽ phải đạt trình độ C1 ở tất cả các kỹ năng. Khi đã xác định được mục tiêu khi học tiếng Anh, chúng ta có thể phần nào trả lời được câu hỏi: Thế nào là “đã học được tiếng Anh”? Như ta có thể thấy ở trên: “thế nào là học được” thực chất là mối tương quan giữa mức năng lực mà người học muốn đạt được và mức năng lực người ấy đang có – cái ta cần và cái ta đang có. Sẽ là ngớ ngẩn nếu chỉ nói bâng quơ một câu “tôi đã học được tiếng Anh” mà không xác định được rõ ra rằng “tôi dùng được tiếng Anh vào mục đích nào”. 2. Đo “bao lâu” bằng cái gì? Để đo lường, chúng ta phải dùng đúng đơn vị. Bạn không thể đo chiều dài bằng đơn vị “mét khối” (m3). “Đo thời gian học bằng gì” là một câu hỏi rất nghiêm túc mà nhiều người bỏ qua, và điều đó dẫn đến những hệ quả đáng buồn. Một vài giáo viên nói với học trò rằng (theo Cambridge) người học chỉ cần 1000 giờ học để đạt trình độ C2, tức là khoảng 1 năm nếu học học 3 tiếng mỗi ngày. Đây là cách hiểu sai (hoặc cố tình nói sai) về đơn vị đó. Thực chất, cái gọi là “giờ học” mà Cambridge nói đến ở đây là “giờ học có hướng dẫn” (guided learning hour). “Giờ học có hướng dẫn” mới là cái mà Cambridge sử dụng để đo thời gian đạt đến một mức kỹ năng nhất định. Học có hướng dẫn (Guided Learning – GL) là gì? “Học có hướng dẫn” là việc một người học được dạy, hướng dẫn, hoặc tham gia vào chương trình giáo dục hoặc huấn luyện dưới sự hướng dẫn hoặc giám sát trực tiếp (immediate guidance or supervision) của giảng viên, giám sát viên, giáo viên riêng hoặc những người cung cấp dịch vụ giáo dục hoặc đào tạo khác. (Ofqual, 2016) Hướng dẫn hoặc giám sát trực tiếp là gì? Là sự hướng dẫn hoặc giám sát của giảng viên, giám sát viên, giáo viên riêng hoặc những người cung cấp dịch vụ giáo dục hoặc đào tạo khác: (1) với sự hiện diện đồng thời “bằng xương bằng thịt” của người giám sát và người học. hoặc (2) từ xa, thông qua các phương tiện điện tử. (Ofqual, 2016) Có những hình thức Học có hướng dẫn nào? Những hoạt động dưới đây được tính là GL (SFEDI Awards, 2015)
Những hình thức học nào KHÔNG PHẢI là Học có hướng dẫn? Theo SFEDI Awards, những hoạt động dưới đây không được tính là GL:
Như vậy, các hình thức học không có sự giám sát của giáo viên, kể cả học trực tuyến qua video như các chương trình của Coursera, đều không được coi là Học có hướng dẫn. Tóm lại: giờ học có hướng dẫn là giờ học được một giáo viên, giảng viên, hoặc giám sát viên hướng dẫn và giám sát trực tiếp. Chứ không phải cứ ngồi vào bàn học, làm vài bài tập nghe và đọc trong vòng 1 tiếng thì sẽ được gọi là “giờ học có hướng dẫn”. Tuy nhiên và hiển nhiên, việc học tiếng Anh không chỉ bao gồm giờ học có hướng dẫn, mà nó còn bao gồm các hoạt động tự học, không do giáo viên định hướng hay giám sát. Vì thế, để đo thời gian đạt được mức kỹ năng tiếng Anh, các tác giả của báo cáo và bài nghiên cứu ở Cambridge chọn sử dụng các đơn vị đo “giờ học có hướng dẫn” và “giờ học bổ sung” (tức giờ học không có hướng dẫn). 3. “Một người” là ai? Thời gian cần thiết để “học được” tiếng Anh phụ thuộc vào các yếu tố xoay quanh “một người” này. Các yếu tố này bao gồm yếu tố bên trong (người học đó là người thế nào) và yếu tố bên ngoài (môi trường học của người đó như thế nào). Trước khi trả lời câu hỏi tôi đã đặt ra ở đầu bài viết, người học cần xác định rõ “mình là người học nào và mình có môi trường học nào”. Rõ ràng, một người được làm việc trong môi trường cho phép họ liên tục tiếp xúc với tiếng Anh (một công ty đa quốc gia như PwC chẳng hạn) sẽ tốn ít thời gian hơn so với người suốt ngày chỉ cần dùng tiếng Việt trong công việc. Các yếu tố bên trong Trong một bài viết năm 2018, các tác giả thuộc Đại học Cambridge nhìn chung nhất trí với ý kiến của Lightbrown và Spada (2013) về những yếu tố bên trong người học. Các yếu tố này bao gồm:
Các yếu tố bên ngoài
4. Mất bao lâu để học được tiếng Anh? Qua các phần trên, ta có thể thấy việc xác định thời gian “học được” tiếng Anh phụ thuộc vào quá nhiều tham số. Tuy nhiên, chúng ta có thể đơn giản hóa vấn đề bằng các “thông điệp bỏ túi” (take-away messages) sau đây. Tốc độ học tiếng Anh thay đổi theo trình độ tiếng Anh của người học Ở trình độ càng cao về năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh, người học càng cần dành nhiều thời gian, càng phải học nhiều để đạt đến mức trình độ tiếp theo. Ví dụ, một người ở trình độ A1 chỉ cần học được thêm 100 từ vựng mới là đã thấy trình độ giao tiếp bằng tiếng Anh của mình thay đổi rõ rệt; trong khi đó, 100 từ vựng mới không tạo ra thay đổi nào đáng kể với một người đã đạt trình độ C1. Tuy nhiên, ở trình độ càng cao về năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh, người học càng tự tin và chủ động trong việc sử dụng tiếng Anh. Họ chủ động tiếp xúc với các nguồn hoặc bối cảnh đòi hỏi tiếng Anh, chẳng hạn như các cộng đồng xã hội và chuyên nghiệp gồm nhiều người nước ngoài và các sản phẩm truyền thông của nước ngoài. Vì thế họ có nhiều cơ hội để luyện tập và hấp thu các dữ liệu đầu vào hơn. Ba kịch bản Các học giả của Đại học Cambridge (2018) đã xây dựng ra 3 kịch bản để giúp người học dễ xác định tốc độ và thời gian học tập của họ hơn. Các kịch bản này được xây dựng dựa trên:
Các kịch bản này chưa được kiểm chứng bởi nghiên cứu thực tiễn (empirical research) và không phản ánh được tất cả các kịch bản khác nhau của người học. Thông tin trong các cột dưới đây lần lượt là:
Để hiểu hơn về các định lượng này, hãy đọc phần Ví dụ ở Kịch bản 1. Kịch bản 1: người trưởng thành học tiếng Anh, ngôn ngữ thứ nhất sử dụng bộ kí tự gần với bộ kí tự của tiếng Anh (tiếng Việt có bộ kí tự gần với bộ kí tự tiếng Anh), được tiếp xúc với nguồn dữ liệu tốt về ngôn ngữ và có các giáo viên được đào tạo rất tốt, có mức động lực tốt.
Ví dụ: một người đang ở trình độ B1, muốn đạt trình độ B2, sẽ cần 180 đến 260 giờ học có hướng dẫn, tương đương với 45 đến 65 tuần nếu mỗi tuần chỉ học 4 tiếng có hướng dẫn. Nếu muốn đạt trình độ B2 trong 35 tuần, người này vẫn phải học 180 đến 260 giờ học có hướng dẫn, và mỗi tuần phải học tập tự định hướng từ 1 đến 3 giờ. Nếu người này không bắt đầu từ trình độ B1 mà bắt đầu từ trình độ của người mới bắt đầu, người ấy sẽ cần 530 đến 750 giờ học có hướng dẫn. Kịch bản 2: một thanh niên/thiếu niên (12 – trước 18 tuổi), được tiếp xúc với nguồn tài nguyên học tập tốt và giáo viên tốt, mức động lực học tập thấp.
Kịch bản 3: một trẻ ở bậc tiểu học, học tiếng Anh trong môi trường mà ngôn ngữ này chỉ là ngoại ngữ và ít được sử dụng, nói một ngôn ngữ mẹ đẻ có bộ kí tự rất khác bộ kí tự của tiếng Anh (kí tự tiếng Hoa chẳng hạn), được tiếp xúc với nguồn tài nguyên học tập tốt nhưng giáo viên không phải là người được đào tạo chuyên về giảng dạy tiếng Anh.
Kết luận Như các học giả ở Cambridge đã nói, “không có một câu trả lời duy nhất nào cho câu hỏi Mất bao lâu để học được một ngôn ngữ?”. Tuy nhiên, nếu chúng ta có thể đánh giá các tham số quan trọng, bao gồm các yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài cùng các mục tiêu học tập, chúng ta có thể đưa ra những ước tính hợp lý để trả lời câu hỏi này. Và cuối cùng, “không có viên đạn bạc” – không có một cách giải quyết đơn giản và nhanh gọn nào cho vấn đề học tiếng Anh của các bạn đâu. Và những người thành công thường là những người bắt đầu ngay lập tức. — (*) Nhân tiện, tên tôi trên căn cước là Hoàng Đức Long, không phải Long Đức Hoàng, không phải Đỗ Hoàng Long, không phải Hoàng Long Đức, vân vân) (**) Việc phân tích câu hỏi thành các phần khái niệm khác nhau để xem xét riêng là một cách vô cùng quan trọng và hữu hiệu để nhìn nhận vấn đề một cách rành mạch và logic hơn. Tôi vẫn thường xem xét các câu hỏi đôi khi mình tự nghĩ ra bằng cách này. Nhờ đó, tôi nhận ra được nhiều lỗ hổng kiến thức và ít đưa ra kết luận vội vàng hơn. Một số người cho rằng tôi đôi khi “rạch ròi một cách không cần thiết”. Tôi cho rằng đây là quan điểm của một người hoặc có tư duy không rành mạch, hoặc lười tư duy rành mạch, hoặc tệ hơn nữa: đây là quan điểm của một người chỉ dám nói bóng gió và thích trục lợi bằng sự mập mờ, muốn ngụy biện rằng “sự minh bạch và rạch ròi là không cần thiết”. (***) Chính phủ Hoa Kỳ chia các ngôn ngữ thành 4 nhóm, dựa trên mức độ “gần gũi” của ngôn ngữ với tiếng Anh. Dựa trên cách chia này, Hoa Kỳ ước tính được số giờ học trên lớp mà một người cần trải qua để đạt trình độ “giao tiếp thành thục trong môi trường công việc” (Professional proficiency, gần với mức C1). Tiếng Việt thuộc nhóm 2, người nói tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ cần học 1100 giờ trên lớp để đạt trình độ “Professional proficiency”. Tài liệu tham khảo Arnold, J., Dörnyei, Z., Pugliese, C., & Thornbury, S. (2015). The principled communicative approach: Seven criteria for success. https://doi.org/10.1093/elt/ccv057 Cambridge University Press. (2018). How long does it take to learn a foreign language? (pp. 1–15). pp. 1–15. Cambridge: Cambridge University Press. Cárdenas-Hagan, E., Carlson, C. D., & Pollard-Durodola, S. D. (2007). The cross-linguistic transfer of early literacy skills: The role of initial L1 and L2 skills and language of instruction. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 38, 249–259. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2007/026) Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., & Thurrell, S. (1995). A pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied Linguistics, 6(2), 5–35. Christian, D. (1996). Two-Way Immersion Education: Students Learning through Two Languages. The Modern Language Journal, 80(1), 66–76. https://doi.org/10.2307/329058 Collier, V. P. (1989). How Long? A Synthesis of Research on Academic Achievement in a Second Language. TESOL Quarterly, 23(3), 509–531. https://doi.org/10.2307/3586923 Cook, V. (1999). Going beyond the Native Speaker in Language Teaching. TESOL Quarterly, 33(2), 185–209. https://doi.org/10.2307/3587717 Council of Europe. (2001). the Common European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment. In Council of Europe. https://doi.org/10.1017/S0267190514000221 Dörnyei, Z. (2006). Individual differences in second language acquisition. AILA Review, 19, 42–68. https://doi.org/10.1075/aila.19.05dor Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, Language Identity and the L2 Self (pp. 9–42). https://doi.org/10.21832/9781847691293-003 Dörnyei, Z., & Kubanyiova, M. (2014). Motivating Learners, Motivating Teachers: Building the Vision in the Language Classroom. https://doi.org/10.14746/ssllt.2013.3.3.7 Dörnyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group Dynamics in the Language Classroom. In Group Dynamics in the Language Classroom. https://doi.org/10.1017/cbo9780511667138 Ehrman, M. E., & Dörnyei, Z. (1998). Interpersonal dynamics in second language education: The visible and invisible classroom. In Interpersonal dynamics in second language education: The visible and invisible classroom. Thousand Oaks, CA: Sage. Elder, C., & O’Loughlin, K. (2003). Investigating the relationship between intensive language study and band score gain on IELTS. IELTS Research Reports. Canberra: IDP: IELTS Australia. Gass, S. M., Mackey, A., & Pica, T. (1998). The Role of Input and Interaction in Second Language Acquisition Introduction to the Special Issue. The Modern Language Journal, 82(3), 299–307. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1998.tb01206.x Hakuta, K. (2000). How Long Does It Take English Learners to Attain Proficiency. Stanford, CA. Imai, Y. (2010). Emotions in SLA: New insights from collaborative learning for an EFL classroom. The Modern Language Journal, 94(2), 278–292. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2010.01021.x Kissau, S. (2006). Gender differences in motivation to learn French. Canadian Modern Language Review, 62(3), 401–422. https://doi.org/10.3138/cmlr.62.3.401 Lasagabaster, D., & Sierra, J. M. (2009). Immersion and CLIL in English: More differences than similarities. ELT Journal, 64(4), 367–375. https://doi.org/10.1093/elt/ccp082 Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How Languages Are Learned (4th ed.). https://doi.org/10.2307/3587819 MacIntyre, P. D., Gregersen, T., & Mercer, S. (2016). Positive psychology in SLA. In Positive Psychology in SLA. https://doi.org/10.1075/aral.40.2.02mer MacIntyre, P., & Gregersen, T. (2012). Affect: The role of language anxiety and other emotions in language learning. In S. Mercer, S. Ryan, & M. Williams (Eds.), Psychology for Language Learning: Insights from Research, Theory and Practice (pp. 103–118). https://doi.org/10.1057/9781137032829_8 Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible Selves. American Psychologist, 41(9), 954–969. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.9.954 Ofqual. (2016). General Conditions of Recognition.Retrieved from https://dera.ioe.ac.uk/26553/1/general-conditions-of-recognition-june-2016.pdf SFEDI Awards. (2015). A Guide to Total Qualification Time (TQT). Retrieved from http://sfediawards.co.uk/media/A-Guide-to-Total-Qualification-Time-TQT-1.pdf |