Công cụ kiểm tra, đánh giá trong môn toán tiểu học
XÂY DỰNG bộ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC học SINH môn TOÁN và TIẾNG VIỆT lớp 4 Show
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (543.06 KB, 116 trang ) 1 THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Ngọc Bích Thái Nguyên, năm 2016 3 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Trần Ngọc Bích đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ cho em hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa đã tạo điều kiện giúp đỡ cho em trong suốt quá trình làm đề tài này, cùng các thầy cô trường Tiểu học Nha Trang đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng4 năm 2016 Người thực hiện Nguyễn Thị Diện 3 4 MỤC LỤC Trang Trang bìa phụ 4 5 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 5 6 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết tắt SGK GV HS NXBGD TT TĐ TNKQ TNTL KT – ĐG Đọc là Sách giáo khoa Giáo viên Học sinh Nhà xuất bản Giáo dục Thông tư Tập đọc Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Kiểm tra – đánh giá 6 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bậc học ban đầu hết sức quan trọng để đào tạo thế hệ trẻ là bậc tiểu học. Các em sẽ trở thành những công dân tốt mang trong mình những phẩm chất tạo thành cốt lõi của một nhân cách Việt Nam trong giai đoạn mới. Những phẩm chất đó là: Trí tuệ phát triển, ý chí cao, tình cảm đẹp. Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, những tri thức thu nhận được từ các môn học nói chung và môn Toán – môn Tiếng Việt nói riêng là những cơ sở ban đầu, những đường nét ban đầu hình thành tư duy, nhân cách cho các em. Vì vậy việc dạy các em như thế nào để có hiệu quả giáo dục cao. Những tri thức mà các em thu nhận được sẽ gắn chặt trong kí ức, tâm trí và một số kiến thức sẽ được hiện thực hoá trong cuộc sống thơ ngây và cả cuộc đời của học sinh. Trong quá trình dạy học, ngoài việc đổi mới phương pháp dạy học và cách học thì việc đổi mới đánh giá học sinh tiểu học là một quá trình phức tạp và công phu. Vì vậy, để việc đánh giá học sinh đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm nhiều công đoạn. Đánh giá học sinh tiểu học là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: Tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Việc kiểm tra – đánh giá giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra – đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Vì vậy việc kiểm tra – đánh giá góp phần phát triển trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế. 7 8 Việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy. Kiểm tra – đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp. Kiểm tra – đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học. Từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT để kiểm tra, đánh giá tiến trình học tập và kết quả cuả học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về kiểm tra – đánh giá. - Nghiên cứu bộ công cụ kiểm tra – đánh giá HS tiểu học. - Nghiên cứu nội dung, chương trình môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo 3 mức độ của thông tư 30/2014/TT– BGDĐT. 4. Đối tượng và khách thểnghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng Việt lớp 4. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng Việt cấp tiểu học. 5. Giả thuyết khoa học 8 9 Nếu xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT thì sẽ góp phần đánh giá học sinh khách quan hơn qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn Toán và Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích – tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến lí luận về kiểm tra, đánh giá. - Phương pháp phân loại các câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học. - Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực hiện đề tài, kiểm nghiệm đề tài. - Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đề tài theo từng mục đích yêu cầu cụ thể một số tiết dạy học ở trường tiểu học. 8. Cấu trúc và bố cục của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, nội dung của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá kiến thức môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 9 10 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá 1.1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.1.1. Định nghĩa về đánh giá “Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau. Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[6, tr. 321]. Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc dân, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh. Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như: Tylor, Alkin, Stake, đã đưa ra định nghĩa sau: “Đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó”. Dưới góc độ lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet – Pháp (1981) định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thày giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được đánh giá (HS)”. Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình.[3, tr.7] Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá như nó vốn có. 10 11 1.1.1.2. Mục đích của đánh giá Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau: - Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho học tập suốt cuộc đời của một con người. - Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: 1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ. 2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh. 3) Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận thức ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. - Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng dạy – học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra. 1.1.1.3. Định nghĩa về kiểm tra Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”.[11]. Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”.[7, tr.321]. Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: Mục đích đối với thầy và mục đích đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá. 11 12 Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết. Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện của đánh giá, muốn đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra. 1.1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,… đã nghiên cứu và đưa ra những chức năng của KT – ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác nhau nhưng các tác giả đều cho thấy KT – ĐG giá có 3 chức năng cơ bản sau đây: - Chức năng sư phạm: KT – ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh dạy - học. - Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh, trước các cấp quản lý giáo dục. - Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy – học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến trong hoạt động dạy – học. Tùy theo mục đích đánh giá mà một vài chức năng nào đó sẽ đươc đưa lên hàng đầu. 1.1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá tiến trình và kết quả học tập của học sinh. Việc KT – ĐG tiến trình và kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số yêu cầu cơ bản sau đây: - Đảm bảo tính khách quan: + Phải đảm bảo sự vô tư của người KT – ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT – ĐG, chống quay cóp, gian lận trong khi được KT – ĐG. + Việc KT – ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ. 12 13 - KT – ĐG phải toàn diện: Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: “Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ tư duy.”[5, tr. 11]. - KT – ĐG phải đảm bảo tính hệ thống: Việc KT – ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm: KT – ĐG thường xuyên, KT – ĐG sau khi học xong từng nội dung, KT – ĐG định kì, KT – ĐG tổng kết cuối năm học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ đảm bảo đánh giá chính xác. - KT – ĐG phải công khai: Việc KT – ĐG phải tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể. 1.1.2.Trắc nghiệm trong kiểm tra – đánh giá Trong quá trình KT – ĐG kết quả, chất lượng học tập của học sinh, phương pháp đánh giá thường sử dụng hệ thống câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước (gọi là trắc nghiệm tự luận) hoặc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. 1.1.2.1. Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận là nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở (loại câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều cách, nhiều hướng trình bày lời giải). Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Trắc nghiệm tự luận cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được nhận xét một cách chủ quan và nhận xét cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời. 13 14 *Lưu ý trước khi soạn câu hỏi trắc nghiệm tự luận Trước khi viết câu hỏi TNTL giáo viên phải xác định trước mục tiêu cần đánh giá nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá. Nên dùng câu hỏi TNTL để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến thức mới chưa đựợc học ở lớp hay đánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau của học sinh. Nên báo cho học sinh biết trước loại câu hỏi nào sẽ được dùng để kiểm tra. Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra. Học sinh cũng cần biết trước bài kiểm tra gồm những loại câu hỏi gì, nội dung nào để học bài, ôn bài, soạn bài một cách thích ứng. Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau. Với tự luận nên nhắm đến việc KT – ĐG những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao, không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ. Không nên nhầm lẫn bài KT – ĐG khả năng viết văn với bài KT – ĐG các khả năng khác trong bộ môn khoa học. Các học sinh trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm các câu hỏi giống nhau để khi cần so sánh các khả năng tiếp thu kiến thức, tư duy của các học sinh đó thuận lợi hơn. Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần trình bày trong câu trả lời. Sau khi hoàn thành các câu hỏi người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không. Nên tăng số câu hỏi trong một bài kiểm tra vì số câu hỏi càng nhiều thì độ tin cậy của bài kiểm tra càng tăng. Phải dự tính đủ thời gian cho học sinh trả lời tất cả các câu hỏi trong bài kiểm tra vì học sinh phải viết câu trả lời với tốc độ không nhanh sau khi suy nghĩ để tìm câu trả lời cho câu hỏi. Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn giản và cần nhắc học sinh đọc kĩ đề trước khi làm bài. * Ưu khuyết điểm của câu hỏi trắc nghiệm tự luận dùng trong kiểm tra – đánh giá - Ưu điểm Câu hỏi trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, 14 15 đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh. Nó không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng như định lượng. Có thể KT – ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng. Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo. Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Nhược điểm Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp. Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp. Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ. 1.1.2.2. Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là nhóm các các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ. Đối với TNKQ đây là phương pháp KT – ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính : - Câu trắc nghiệm đúng – sai - Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn - Trắc nghiệm ghép đôi - Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn a) Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án đúng hoặc sai. 15 16 Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm. Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai khi câu hỏi viết chưa kĩ càng. b) Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai là câu mồi hay câu nhiễu. * Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn : - Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT – ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các khái niệm. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. - Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên. - Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa rất hữu hiệu. - Thật sự khách quan khi chấm bài : Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. * Nhược điểm cuả loại câu hỏi nhiều lựa chọn : 16 17 - Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu. - Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn. - Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ. - Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. * Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi viết câu hỏi loại này cần lưu ý: + Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì. + Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn. + Nên có từ 4 đến 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém chọn. + Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật sự nhiễu. + Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết một nội dung kiến thức nào đó. + Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau. c) Trắc nghiệm ghép đôi Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp. 17 18 * Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh trung học cơ sở hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. * Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn. * Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn tự luận tự luận song rắc rối hơn những loại câu trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. * Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. 1.2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn với tự luận - Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 1 câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn: “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao chọn phương án đó?”. Với loại câu hỏi này học sinh phải dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà mình đã chọn. - Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận. Đặc biệt là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ 18 19 chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời gian chấm bài, khách quan hơn TNTL. - Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào đó để giáo viên đo được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khác quan không thực hiện được. - Khi chọn những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để phối hợp với tự luận có những điểm cần lưu ý sau: + Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan sát tinh vi, nhận xét tinh tế vì đánh giá các mức trí lực cao là nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan song đó lại là ưu điểm của tự luận. + Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy nghĩ tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu hỏi phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời được viết ngắn gọn, rõ ràng, súc tích, ít tốn thời gian do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn đề, một nguyên tắc, không nên hỏi nhiều vấn đề trong một câu như câu hỏi TNTL. + Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự luận của câu hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần trắc nghiệm khách quan. 1.2. Nội dung và yêu cầu kiến thức môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 1.2.1. Nội dung, yêu cầu môn Toán lớp 4 Lớp 4 là năm đầu của giai đoạn cuối trong chương trình tiểu học. Ở giai đoạn các lớp 1, 2, 3 học sinh được chuẩn bị những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhất, các hình học đơn giản. Trên cơ sở đó ở lớp 4 các em được học sâu hơn và mở rộng thêm như: hoàn thiện các số đến lớp triệu, số tự nhiên trong hệ thập phân, các biểu thức có chứa một, hai, ba chữ, tính chất của phép tính, một số loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng, tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng, dấu hiệu cuả một số chia hết cho 2, 3, 5, 9. Các em cũng được học tương đối hoàn chỉnh về các bảng đơn vị đo: khối lượng, diện tích, thời gian; biểu đồ và ứng dụng của biểu đồ trong cuộc sống. Các em còn được học về loại số mới: phân số và các phép tính về phân số. Về hình học, các em được học về các loại góc: nhọn, vuông, tù, bẹt, về hai đường thẳng song song, cách vẽ hai đường thẳng song song, từ đó học vẽ hình chữ nhật, hình vuông và học hình bình hành, tính diện tích hình bình hành. 19 20 Ở lớp 4, học sinh được củng cố thêm về phương pháp học toán dựa vào các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Với cách chuẩn bị phương pháp học toán đó, học sinh hoàn thiện dần năng lực tư duy để biết tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý. Từ những yêu cầu trên, học sinh lớp 4 cần nắm vững các kiến thức toán học cơ bản sau: 1. Nắm vững về số tự nhiên trong hệ thập phân, các số đến hết lớp triệu, nắm vững các tính chất của các phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi số tự nhiên và phân số. Tên gọi, kí hiệu, cách chuyển đổi các đơn vị đo lường thông dụng: số đo chiều dài, số đo khối lượng, số đo thời gian, số đo diện tích trong phạm vi đã học. Tính giá trị biểu thức có ngoặc đơn, có chứa chữ. 2. Nắm vững và biết cách giải các loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng, biết đọc một biểu đồ và ứng dụng vào cuộc sống trong phạm vi kiến thức đã học. Nắm vững và sử dụng dấu hiệu chia hết của một số cho các sô 2, 3, 5, 9 vào cuộc sống và rút gọn, giản ước phân số. Biết giải một bài toán phân số có từ 3 đến 4 phép tính trong phạm vi của chương trình. 3. Nắm vững tên các góc, biết đọc, viết tên các góc, các hình. Tính thành thạo chu vi và diện tích các hình: hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành. Biết hai đường thẳng song song, vẽ các hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành. 1.2.2. Nội dung, yêu cầu môn Tiếng Việt lớp 4 Môn Tiếng Việt lớp 4 bao gồm 10 chủ điểm: 1 Thương người như thể thương thân (tuần 1, 2, 3) dạy cho các em về lòng nhân ái, yêu thương con người. 2 Măng mọc thẳng (tuần 4, 5, 6) dạy cho các em tính trung thực, tự trọng. 3 Trên đôi cánh ước mơ (tuần 7, 8, 9) dạy cho các em biết sống có ước mơ và 4 cố gắng học tập, rèn luyện bản thân để đạt được ước mơ của mình. Có chí thì nên (tuần 11, 12, 13) dạy cho các em nghị lực phấn đấu vươn lên trong học tập, cuộc sống. 5 Tiếng sáo diều (tuần 14, 15, 16, 17) dạy cho các em biết gìn giữ, cảm nhận những kí ức, kỉ niệm đẹp về tuổi thơ vui chơi hồn nhiên, trong sáng. 6 Người ta là hoa đất (tuần 19, 20, 21) giới thiệu những câu chuyện, nhân vật có năng lực, tài giỏi để các em học tập và noi gương. 7 Vẻ đẹp muôn màu (tuần 22, 23, 24) rèn cho các em óc thẩm mĩ, sáng tạo. 8 Những người quả cảm (tuần 25, 26, 27) dạy cho các em lòng dũng cảm. 9 Khám phá thế giới (tuần 29, 30, 31) giúp mở rộng tầm hiểu biết cho các em về sự vật, con người và các vùng đất khác nhau trong nước và thế giới. 20 21 10 Tình yêu cuộc sống (tuần 32, 33, 34) vun đắp cho các em niềm tin cuộc sống, tinh thần lạc quan, yêu đời. Tiếng Việt 4 bao gồm 5 phân môn: 1. Phân môn tập đọc: Rèn cho học sinh các kĩ năng: Đọc, nghe và nói theo chủ điểm. Khác với các lớp dưới, tập đọc lớp 4 tăng cường khả năng diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban đầu về tác phẩm văn học (đề tài, cốt truyện, nhân vật, …) góp phần rèn luyện nhân cách cho học sinh. Luyện đọc bắt đầu chú ý đến yêu cầu đọc diễn cảm. Câu hỏi tìm hiểu bài chú ý khai thác nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn. 2. Phân môn kể chuyện: Rèn cho học sinh kĩ năng: Nói, nghe, đọc. Học sinh kể lại những câu chuyện vừa được học trong bài tập đọc như lớp 2, 3 mà tập kể nhưng câu chuyện được nghe giáo viên kể trên lớp hoặc được nghe, được học, được chứng kiến, tham gia trong đời sống hàng ngày phù hợp với chủ điểm đang học. 3. Phân môn luyện từ và câu: Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện các kĩ năng dùng từ đặt câu (nói, viết), rèn cho học sinh kĩ năng đọc. 4. Phân môn chính tả: Rèn cho học sinh các kĩ năng: Viết, nghe, đọc. Nhiệm vụ của học sinh là làm các bài tập chính tả đoạn, bài (nghe viết hoặc nhớ – viết), bài tập chính tả âm, vần. Bài tập chính tả ngoài việc rèn luyện kĩ năng viết, nghe và đọc còn cung cấp cho học sinh một số vốn từ, vốn hiểu biết khác nhau của đời sống. 5. Phân môn tập làm văn: Rèn 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết ngoài ra còn dạy các kĩ năng kể chuyện và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật; rèn kĩ năng thuyết trình, trao dồi và rèn kĩ năng viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn (giống lớp 3). 1.3. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh lớp 4 Đối với học sinh lớp 4, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính chủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của học sinh lứa tuổi này. Ở cuối tuổi tiểu học, học sinh lớp 4, 5 dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, .... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới 21 22 hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ. Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở học sinh lớp 3. Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau. Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ. Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức. Nếu như ở đầu lứa tuổi tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi thì ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện. Sự phát triển của tư duy ở học sinh tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai đoạn 1, trẻ từ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Ở giai đoạn 2, trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm được các mối quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, cảm thụ văn học, ... được hình thành và phát triển mạnh. Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn 22 23 ngữ bắt đầu hình thành. Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi là giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể tuy nhiên các em còn gặp khó khăn trong tư duy trừu tượng. 1.4. Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30 ở các trường tiểu học 1.4.1. Mục đích khảo sát - Tìm hiểu thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 ở tiểu học hiện nay. - Kết quả khảo sát là cơ sở góp phần xây dựng hoàn thiện hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh lớp 4 nâng cao hiệu quả dạy học. 1.4.2. Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát là 100 giáo viên tiểu học đang công tác ở một số trường tiểu học của thành phố Thái Nguyên. Cụ thể : - Trường Tiểu học Nha Trang - Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân - Trường Tiểu học Nguyễn Huệ 1.4.3. Nội dung khảo sát Điều tra thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 đối với giáo viên và việc phân dạng mức độ câu hỏi trong đề kiểm tra phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. 1.4.4. Phương pháp điều tra Điều tra thông qua phiếu điều tra. Phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi tương ứng với nội dung đã nêu trên và được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm lựa chọn. Các câu hỏi và các phương án trả lời được trình bày rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống câu hỏi, tính khách quan của kết quả nghiên cứu. Tổng số phiếu phát ra là 100 phiếu, gửi tới giáo viên đang trực tiếp dạy học ở 3 trường tiểu học. Số phiếu thu lại là 100 phiếu. Những số liệu thu được trong phiếu điều tra được chúng tôi xử lý và thống kê bằng phương pháp toán học, trên cơ sở đó khái quát được thực trạng. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp đàm thoại để hỗ trợ cho phương pháp điều tra này. 1.4.5. Kết quả khảo sát Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi quan tâm tới việc khảo sát thực trạng về KT – ĐG ở các trường tiểu học hiện nay và việc xây dựng - vận dụng hệ thống 23 24 câu hỏi được xây dựng theo thông tư 30/2014/TT – BGDĐT vào KT – ĐG kiến thức, kĩ năng của học sinh tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy 100% GV đều hiểu được nội dung thông tư 30/2014/TT – BGDĐT ban hành và đa số GV nhận thức được vai trò của việc xây dựng và áp dụng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận thức vào quá trình dạy học là quan trọng. Việc xây dựng bộ công cụ KT – ĐG học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng không những giúp HS được làm quen với các dạng câu hỏi một cách khoa học và hệ thống mà phát huy khả năng tư duy, tính tích cực, chủ động cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn nói chung và môn Toán, môn Tiếng Việt nói riêng. Nhận thức trên đã đặt ra vấn đề việc xây dựng hệ thống câu hỏi và vận dụng hệ thống câu hỏi được tiến hành như thế nào cho hợp lý, khoa học và đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học? Để trả lời cho câu hỏi này, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với GV và xin được giảng một số tiết thực nghiệm. Kết quả thu được như sau: Khi được hỏi về việc thầy/cô sử dụng các hình thức KT – ĐG như thế nào? đa số GV đều chọn mức độ rất thường xuyên đối với hình thức nhận xét bằng lời và mức độ thường xuyên với hình thức nhận xét vào vở. Các thầy/cô cho biết thêm vì số lượng HS đông nên không thể nhận xét hết và khi nhận xét cũng không thể quá dài và chi tiết được do thời gian tiết dạy ngắn và nhiều môn học, kiến thức nhiều nên việc nhận xét chưa được chi tiết như đúng theo thông tư ban hành. Với câu hỏi về việc khi thiết kế đề kiểm tra định kì phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức độ nhận thức nào? thì đa số GV (97%) đều chọn đúng đáp án là 3 mức độ nhận thức nhớ (biết), mức độ hiểu và mức độ vận dụng. Bên cạnh đó vẫn có GV còn bị nhầm lẫn khi phân biệt giữa các mức độ nhận thức. Đối với câu hỏi: “Trong quá trình dạy học thầy/cô có phân dạng các câu hỏi bài tập Toán và tiếng Việt theo các mức độ nhận thức và hướng dẫn cho học sinh làm không?” thì chỉ có 25% GV quan tâm đến việc phân dạng các câu hỏi bài tập theo các mức độ nhận thức trong giảng dạy. Còn đa số GV tiến hành giảng dạy theo tiến trình bài học chưa quan tâm nhiều đến việc phân mức câu hỏi trong quá trình dạyhọc. Khi được hỏi trong các tiết dạy và ôn tập có nên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận thức như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành không? Vì sao? 73% GV cho rằng nên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận 24 25 thức và đa số GV đều có chung lí do là giúp HS làm quen với các dạng câu hỏi từ dễ đến khó, mở rộng khả năng tư duy cho HS. Về việc tham gia thiết kế đề kiểm tra hay đề thi cuối kì, 100% GV đều trả lời có và 100% GV đều xác định cần thiết phải lập bảng ma trận và biểu điểm khi thiết kế đề thi theo 3 mức độ như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành. Khi được hỏi về những khó khăn trong thiết kế câu hỏi kiểm tra môn Tiếng Việt có 15% cho rằng nhiều câu hỏi khó phân định rõ được mức độ nào. Đa số GV phản ánh không phải tất cả các phân môn đều thiết kế được câu hỏi ở mức độ 3 ví dụ như phân môn tập viết, chính tả. Còn đối với môn Toán có 15% GV cho rằng khó thiết kê câu hỏi hợp lý ở mức độ 3,45% GV cho rằng nhiều câu hỏi không phân đinh rõ được các câu hỏi ở mức độ nào. 20% GV cho rằng kiểm tra chỉ có 1 điểm cho câu hỏi mức độ 3 nên chủ yếu chỉ thiết kế câu hỏi ở mức độ 1, 2. Câu hỏi mức độ 3 bị hạn chế. Vì đề thi là cho tất cả HS nên không thể phân đều tất cả các câu hỏi ở cả 3 mức mà phải có tỉ lệ hợp lý đảm bảo cho tất cả HS đều làm được. Chính vì vậy câu hỏi ở mức 3 chỉ có 1 đến 2 câu và chiếm 1 điểm. Đây là một khó khăn cho GV khi quyết định đưa vào đề 1 câu ở mức độ khó và phải đảm bảo các em khá, giỏi có thể làm được. Đối với câu hỏi xin ý kiến về việc xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra kiến thức – kĩ năng môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học: Đa số ý kiến GV cho rằng cần thiết phải xây dựng hệ thống câu hỏi, không chỉ thiết kế cho việc kiểm tra cuối kì mà còn phục vụ cho quá trình dạy học để học sinh có thể làm quen với một số câu hỏi hay tình huống có liên quan đến thực tế đời sống, giúp các em không chỉ học trên lí thuyết mà còn biết ứng dụng kiến thức vào cuộc sống như thế nào. 1.3.6. Kết luận Qua việc nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tàikết hợp với tìm hiểu thực tiễn giảng dạy trong quá trình thực tập chúng tôi có kết luận như sau : - Đa số GV đều thực hiện đúng theo quy định của thông tư 30/2014 TTBGDĐT ban hành thể hiện qua việc nhận xét HS bằng lời và thay việc chấm điểm GV viết nhận xét vào vở học sinh. Tuy nhiên những nhận xét đánh giá của GV còn hời hợt chung chung, chưa chỉ ra được những điểm mạnh, điểm yếu trong bài làm của học sinh. Tuy nhiên vì lí do thời gian và số lượng học sinh đông nên việc sát sao trong nhận xét từng học sinh là khó đạt được kết quả như mong muốn. 25 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.02 MB, 61 trang ) TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy cô và các bạn! Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 4 năm 2018 Sinh viên Lê Thị Hằng LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Số liệu và kết quả trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Hà Nội, tháng 4 năm 2018 Sinh viên Lê Thị Hằng MỤC LỤC Đ U ........................................................................................................... 6 . í do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. ục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4 . Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 4 . Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4 . Giả thiết khoa học ......................................................................................... 4 Chương : C S U N V C S TH C TIỄN .................................. 5 . . Cơ s lí luận ............................................................................................... 5 1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá ...................................................................... 5 . .2. Đánh giá năng lực ................................................................................. 15 1.1.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 16 . .2. Đặc điểm học sinh lớp ....................................................................... 18 .2. Cơ s thực tiễn ......................................................................................... 19 1.2. . Thực trạng việc sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu học ........ 19 .2.2. Nguyên nhân của thực trạng sử dụng công cụ đánh giá trong trường tiểu học ................................................................................................................... 19 TIỂU KẾT CHƯ NG .................................................................................. 21 Chương 2: X C H C SINH D NG C NG C P T Đ NH GI N NG CH CT N NG CH ĐỀ S T NHI N ........................ 22 2.1. Nội dung chủ đề số tự nhiên trong môn Toán Tiểu học ....................... 22 2.1.1. Khái niệm số tự nhiên .......................................................................... 22 2.1.2. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 1............. 22 2.1.3. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 2............. 22 2.1.4. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 3............. 23 2.1.5. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 4............. 23 2.1.6. Nội dung dạy học số tự nhiên trong chương trình Toán lớp 5.............. 23 2. . uy trình xây dựng đề kiểm tra ............................................................... 24 2. . . ước : Xác định mục đích của đề kiểm tra ......................................... 24 2. .2. ước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra ............................................... 24 2. . . ước : Thiết lập ma trận đề kiểm tra ................................................. 25 2. . . ước : Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm ............................. 31 2. . . ước : Xem x t lại việc biên soạn đề kiểm tra ................................... 33 2.4. Ví dụ minh họa đề kiểm tra ...................................................................... 34 TIỂU KẾT LU N CHƯ NG 2 ..................................................................... 47 Chương . TH C NGHIỆ SƯ PH ........................................................ 48 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48 .2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 48 3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 48 3.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49 . . Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 52 T I IỆU TH KH ............................................................................... 54 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh GD và ĐT Giáo dục và Đào tạo TNKQ Trắc nghiệm khách quan XHCN Xã hội chủ nghĩa TN Trắc nghiệm TL Tự luận KT,KN Kiến thức, kĩ năng M Đ U 1. L do chọn đề tài Đảng và nhà nước ta đã đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục tiêu tr thành nước công nghiệp phát triển vào năm 2 2 , Nghị quyết 29NQ/TW của Đảng đã kh ng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu . Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8, Khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế . Do đó, giáo dục phải có những đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu; nội dung; phương pháp; hình thức dạy học; trang thiết bị dạy học và kiểm tra đánh giá để đào tạo đội ngũ nhân lực đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển xã hội. Đổi mới kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá, là m lối vào cho đổi mới giáo dục đào tạo b i nó có tác động đến toàn hệ thống. Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đ y các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách tổ chức hoạt động dạy học,đổi mới quản lí Theo thông tư 22 [5] của xuyên được thực hiện ộ giáo dục việc đánh giá thường tất cả các tiết học theo quy định của chương trình nhằm mục đích theo dõi, động viên, khuyến khích hay nhắc nh học sinh học tập tiến bộ, đồng thời để giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động giáo dục và việc đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau từng giai đoạn học, ngoài mục đích như đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ còn có mục đích quản lý quá trình học tập của học sinh. Thực hiện việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực của người học thì lúc đó quá trình dạy học tr nên tích cực hơn rất nhiều, nuôi dưỡng hứng thú, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào 1 lòng học sinh sự tự tin, niềm tin người khác làm được mình cũng làm được .. để tạo ra sự thành công cho học sinh trong tương lai. Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, th m mĩ và thể chất của tr em nhằm hình thành cơ s ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách cho người Việt Nam XHCN. Trong chương trình Tiểu học các môn học đều có quan hệ mật thiết với nhau, toán học là một môn học quan trọng. Toán học cung cấp những kiến thức cơ bản về số học, các yếu tố hình học, đo đại lượng, giải toán, môn Toán Tiểu học thống nhất không chia thành môn khác. Bên cạnh đó khả năng giáo dục của môn Toán rất phong phú còn giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học, chính xác. Nó còn giúp học sinh phát triển trí thông minh, tư duy độc lập sáng tạo, kích thích óc tò mò, tự khám phá và rèn luyện một phong cách làm việc khoa học. Yêu cầu đó rất cần thiết cho mọi người, góp phần giáo dục ý chí, đức tính tốt chịu khó, nhẫn nại, cần cù trong học tập. Đồng thời nó cũng là công cụ để giúp học sinh học tập các bộ môn khác và cần thiết cho mọi hoạt động trong cuộc sống, trong thực tiễn. Toán ôn bậc Tiểu học mỗi lớp có một vị trí, yêu cầu và nhiệm vụ cụ thể khác nhau. iêng môn Toán lớp nội dung môn Toán kiến thức chưa có có vị trí quan trọng vì nó hệ thống, khái quát lại lớp ,2, đồng thời nâng cao, m rộng, bổ sung các lớp dưới. Trong đó, Số tự nhiên là nội dung dạy học rất quan trọng và chiếm phần lớn thời gian trong dạy học Toán lớp . Số tự nhiên trong Toán lớp là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán về các mạnh kiến thức đại lượng và đo lường,hình học, giải toán có lời văn và các môn học khác, được sử dụng hàng ngày trên hầu hết các hoạt động thực tiễn. Thực tế việc dạy học nước ta hiện nay vẫn thường sử dụng phương pháp trắc nghiệm tự luận để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2 Theo công văn 877 [1] đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận. Tuy nhiên các trường Tiểu học đề cho học sinh làm phần trắc nghiệm khách quan và tự luận cùng lúc để tránh mất thời gian và ổn định nên phương pháp này bộc lộ một số nhược điểm như đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh, thiếu công bằng trong khâu đánh giá, nạn tiêu cực, gian lận trong thi cử. Chính vì vậy đòi hỏi phải có sự nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để tìm kiếm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phù hợp với quá trình đào tạo. ột trong những phương pháp kiểm tra đánh giá hiện nay được nhiều người quan tâm đó là kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. Đây là một phương pháp hiệu quả, tránh học tủ, học v t người học và tránh sự chủ quan của người chấm bài. Phương pháp này đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ để trả lời và kiểm tra được toàn diện kiến thức của học sinh, giúp học sinh có thể tự học, tự đánh giá kết quả của bản thân. Vì vậy, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan là phương pháp đánh giá tương đối chính xác và khách quan. Hiện nay việc dạy- học về các ph p tính về số tự nhiên lớp còn gặp nhiều khó khăn. Đối với giáo viên đa số chỉ dựa vào sách giáo viên hoặc sách giáo khoa để truyền đạt kiến thức cho học sinh mà chưa có nhiều sáng tạo, đổi mới trong giảng dạy. Đối với học sinh còn gặp nhiều khó khăn trong cách đặt tính, thực hiện các ph p tính có nhớ, nhân hoặc chia với số có nhiều chữ số, thực hiện sai thứ tự ph p tính khi biểu thức chứa nhiều dấu ph p tính Từ các lí do trên, em quyết định chọn đề tài: . Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp trong chủ đề số tự nhiên . 2. M c tiêu nghiên c u - Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiêm khách quan nhiều lựa chọn đánh giá 3 năng lực học toán của học sinh lớp theo mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao thông qua chủ đề đề số tự nhiên 3. Nhiệm v nghiên c u - Tìm hiểu các vấn đè về cơ s lí luận của việc đánh giá năng lực học toán của học sinh tiểu học. - Tìm hiểu nội dung dạy học số tự nhiên, các chu n kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt được khi học nội dung này trong chương trình Toán . - Tìm hiểu thực trạng kiểm tra và đánh giá theo năng lực trong nhà trường. - Đề xuất biện pháp xây dựng. - Xây dựng bài kiểm tra để đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp thông qua chủ đề số tự nhiên. - Tổ chức thực nghiệm. 4. hách thể và đối tư ng nghiên c u - Khách thể; Đánh giá năng lực học toán của học sinh tiểu học. - Đối tượng nghiên cứu: đánh giá năng lực học toán của học sinh lớp thông qua chủ đề số tự nhiên. 5. Phương pháp nghiên c u - Phương pháp nghiên cứu lí luận. - Phương pháp điều tra - Phương pháp phỏng vấn - Phương pháp quan sát - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6. Giả thiết khoa học Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có chất lượng tốt,đảm bảo yêu cầu thì s góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung Số tự nhiên trong môn Toán nhà trường Tiểu học hiện nay. 4 Chương : C 1.1. Cơ sở S L LUẬN V C S THỰC TIỄN u n 1.1.1. Một số vấn đề về đánh giá 1.1.1.1. Khái niệm đánh giá Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ s cho việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hay phán đoán về trình độ, ph m chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ s những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra. 1.1.1.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học [35] Đánh giá mang chức năng dạy học: Đánh giá vấn đề chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học, trong đó tri thức là hệ thống lí thuyết bao gồm khái niệm, định luật, công thức, tính chất, quy tắc, quy luật còn kĩ năng kĩ xảo là hành động thực hành nhằm củng cố nội dung bài học. Các đơn vị kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ với nhau, tri thức là cơ s ban đầu còn kĩ năng là hành động thực hành được áp dụng trong tình huống tương tự, kĩ xảotình huống đã biến đổi. Đánh giá mang chức năng phát triển: Trên cơ s người học đã nắm vững được tri thức từ đó hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo, khả năng phát triển trí tuệ cho học sinh. Thể hiện tính mềm d o, tính sáng tạo qua việc giải quyết bài toán với các cách khác nhau, cách độc đáo, cách giải tối ưu từ đó phát triển trí tuệ cho người học. Nó là cách đánh giá tiềm năng của người được đánh giá, mang tính định hướng trong quá trình tiếp nhận kiến thức của người học. Đánh giá mang chức năng giáo dục: Được biểu hiện thông qua hình thức 5 trình bày sản ph m bài làm của người học, rèn cho các em tính c n thận, chính xác, hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng, logic. Đánh giá sản ph m bài làm của người học tốt hay chưa tốt là biểu thị thái độ của người đánh giá . Như vậy đánh giá có tác dụng mang đến việc điều chỉnh ý thức và hành vi của người học. 1.1.1.3. Hình thức của kiểm tra đánh giá trong dạy học Trong quá trình dạy học thường sử dụng ba hình thức đánh giá Hình th c kiểm tra đánh giá trong dạy học Đánh giá thường Đánh giá định kì Đánh giá tổng kết xuyên Được tiến hành sau Được thực hiện vào Được GV tiến hành từng giai đoạn học tập: cuối năm học, cuối hằng ngày thông giữa học kì I, cuối học khóa học hoặc cuối qua các bài kiểm tra kì I, giữa học kì II, giáo trình nhằm 15 phút hoặc vấn cuối năm học được đánh giá kết quả học đáp nhằm điều đánh giá theo các mức tập chung, củng cố chỉnh hoạt động của hoàn thành tốt, hoàn kiến thức, cung cấp GV và HS, thúc đ y thành, chưa hoàn thành thông tin công bằng học sinh cố gắng nhằm giúp GV và HS về kết quả học tập tích cực trong học nhìn lại kết quả học của học sinh, tác tập. tập, có định hướng tiếp động trực tiếp tới tục cho quá trình giảng xếp loại, sự công dạy, cung cấp thông tin nhận đạt hay không cho các nhà quản lí đạt sau một quá giáo dục. trình học. 6 1.1.1.4. Đánh giá năng lực học toán của học sinh Tiểu học theo thông tư 22 [5] Hình th c đánh giá năng ực của học sinh Tiểu học Đánh giá định kì Đánh giá thường xuyên Về học Về năng lực, Về học Về năng lực, tập ph m chất tập ph m chất Đánh giá thường xuyên )Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện, về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, ph m chất của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục khác. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, nhằm thúc đ y sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục Tiểu học. 2) Đánh giá thường xuyên về học tập: a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chỗ chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận x t vào v hoặc sản ph m của học sinh khi cần thiết có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời. b) Học sinh tự nhận x t và tham gia nhận x t sản ph m học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn; c) Khuyến khích cha m học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận x t, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên 7 động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện. ) Đánh giá thường xuyên về năng lực, ph m chất: a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của học sinh từng năng lực, ph m chất để nhận x t, có biện pháp giúp đỡ kịp thời; b) Học sinh được tự nhận x t và được tham gia nhận x t bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng năng lực, ph m chất để hoàn thiện bản thân; c) Khuyến khích cha m học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, ph m chất. Đánh giá định kỳ ) Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chu n kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, ph m chất học sinh. 2) Đánh giá định kì về học tập a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chu n kiến thức, kĩ năng để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau: - Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục; - Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục; - Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục; b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt, 8 Toán, Khoa học, ịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài kiểm tra định kì; Đối với lớp , lớp , có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II; c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chu n kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau: - ức : nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học; - ức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân; - ức : biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống; - ức : vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt; d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận x t, cho điểm theo thang điểm, không cho điểm , không cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh. Điểm của bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác. Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh. )Đánh giá định kì về năng lực, ph m chất Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, ph m chất của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau: 9 a) Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên; b) Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường xuyên; c) Cần cố gắng: chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chưa rõ. 1.1.1.5. Thang nhận thức loom Năm 9 , thang nhận thức của loom bao gồm dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá. Năm 2 bậc: biết, hiểu, áp , thang năng lực này được các nhà khoa học cải tiến với ba điểm thay đổi lớn đó là: chuyển từ khung năng lực một chiều thành khung năng lực hai chiều trong đó một chiều là các cấp độ tri thức và một chiều là các cấp độ của nhận thức; lược bỏ cấp độ tổng hợp và bổ sung cấp độ sáng tạo là cấp độ cao nhất; chuyển từ cách diễn đạt mỗi cấp độ nhận thức bằng một danh từ thành một động từ. Vì vậy, khung năng lực của loom phiên bản nderson và các tác giả (2 ) có chiều nhận thức gồm cấp bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. [57] Dưới đây giải thích cấp bậc nhận thức theo thang 10 loom điều chỉnh năm 2 và một số từ ngữ mô tả giúp chúng ta mô tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ: 1) Nhớ ( emembering): là sự ghi nhớ và nhận diện thông tin, dữ liệu đã học. Nghĩa là một người có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Nhớ là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn. Từ khóa: liệt kê, gọi tên, định dạng, giới thiệu, chỉ ra, xác định,mô tả, nhận biết, nhớ lại, định vị, phác thảo, kết nối, lựa chọn, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế,.. [57] 2) Hiểu (Understanding): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu, có thể diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán được kết quả hoặc hậu quả). Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà phải diễn đạt được lại khái niệm theo ý hiểu của bản thân. Kết quả học tập cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. Từ khóa: Diễn giải, phân biệt, phân loại, giải thích, chứng tỏ, hình dung, tổng hợp lại, trình bày lại, viết lại, biến đổi, dự đoán, lấy ví dụ, tóm tắt, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng,.. [58] 3) Vận dụng ( pplying): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Việc này yêu cầu người học sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu. Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. Từ khóa: p dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, tính toán, giải quyết, chứng minh, ước tính, điều chỉnh, vận hành, thao tác, dự đoán, sắp xếp 11 đơn giản, liên hệ, bày tỏ, [58, 59] 4) Phân tích ( nalyzing): là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu rõ hơn các cấu trúc tổ chức của nó. Phân tích bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Từ khóa: phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia, phân tích, thiết kế, tổ chức, suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ, [59] 5) Đánh giá (Evaluating): là khả năng xác định giá trị hoặc sự dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. Đó có thể là các tiêu chí bên trong hay các tiêu chí bên ngoài, và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Để sử dụng đúng, người học phải có khả năng giải thích tại sao và sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Từ khóa: nhận x t, phê bình, bào chữa, bảo vệ, tranh luận, bảo vệ cho lí do lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, định giá, nêu quan điểm, [59] 6) Sáng tạo (Creating): là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ s những thông tin, sự vật đã có, tạo ra ý tư ng mới, các sản ph m hoặc cách nhìn nhận mới m về một sự vật, hiện tượng. Từ khóa: phán x t, phê phán, so sánh, phân biệt, biện luận, thiết lập, xây dựng, quy hoạch, đưa ra kết luận, hỗ trợ, đề xuất, phát minh,.. [59, 60] 12 1.1.1.4. Thang nhận thức Nikko [7] Hiện nay theo ộ GD và ĐT Việt Nam về việc đánh giá trình độ nhận thức của HS được dựa trên thang nhận thức của Nikko theo thông tư 22 [5]. Nikko đã kế thừa Bloom và điều chỉnh để những người thực hiện thang đo dễ dàng rành mạch. Theo loom có nhất mà có thể đo được mức độ về kiến thức từ thấp nhất đế cao HS. Thang loom năm 9 gồm: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Nikko chỉ rút gọn lại còn mức: nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Trong vận dụng được chia làm hai mức nhỏ là vận dụng thấp và vận dụng cao. Dưới đây giải thích cấp bậc theo thang Nikko và một số từ ngữ câu một vài ví dụ để mô tả năng lực nhận thức của người học theo từng cấp độ: Sơ đồ thang mức độ nhận thức 1) Nhận biết: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học Từ khóa: Kể, liệt kê, nêu tên, xác đinh, viết, tìm, nhận ra Ví dụ: Đọc các số sau: 7 2 : Sáu mươi bảy nghìn ba trăm hai mươi tư 2 7 : Hai mươi ba nghìn năm trăm bảy mươi sáu. 13 2) Thông hiểu: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân. Từ khóa: Giải thích, diễn giải, phân biệt, so sánh, cho ví dụ Ví dụ: Điền dấu <, >, = 7 8 9 7 89 64775 + 72 798 3) Vận dụng thấp: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống. Từ khóa: inh họa, chứng minh, phân loại, tìm lời giải Ví dụ: n có cái nhãn v , Hùng có 8 cái nhãn v . Hỏi trung bình mỗi bạn có bao nhiêu cái nhãn v ? 4) Vận dụng cao: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt. mức vận dụng cao này của Nikko tổng hợp ba mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá của thang loom năm 9 . Từ khóa: Thiết kế, đề xuất, xây dựng, lập kế hoạch, tạo ra, phát hiện ra . Ví dụ: Giải bài toán sau bằng hai cách: ột hình vuông có độ dài cạnh bằng cm. Tính chu vi và diện tích hình chữ nhật được tạo b i 2 hình vuông như thế. Hầu hết chúng ta đều cảm nhận được rằng có nhiều cấp độ tư duy khác nhau, từ đơn giản cho đến phức tạp, sâu sắc. Thang phân loại của ( 9 ) và thang phân loại của loom điều chỉnh (2 loom ) quá chi tiết và tỉ mỉ khó áp dụng với GV trong thực tế giảng dạy vì ranh giới giữa một số bậc khó tường minh nên theo thang phân loại của Nikko, căn cứ vào các mục tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp thu, ta có thể phân loại thành tư duy thành mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, 14 vận dụng và vận dụng cao. Đây là cách phân loại phù hợp với yêu cầu đánh giá ngày nay.Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tư duy là giúp chúng ta hiểu được cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức của HS. GV cần nắm vững các cấp độ tư duy khác nhau này để kiểm tra, đánh giá tư duy hay kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS và m ra cơ hội để HS biết được khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tư duy hơn. Chúng ta càng thúc đ y HS vươn tới tư duy cấp độ cao cấp độ cao hơn, HS càng tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ s lĩnh hội tốt hơn nội dung học tập, và hiệu quả đào tạo cũng cao hơn. 1.1.2. Đánh giá năng c Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. [ ] Thông qua chương trình môn toán học sinh cần hình thành và phát triển được các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt học sinh cần hình thành và phát triển năng lực toán học, biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán. Năng lực toán học bao gồm các thành bao gồm các thành tố cốt lõi:[9] 1) Năng lực tư duy và lập luận toán học 2) Năng lực mô hình hóa toán học 3) Năng lực giải quyết vấn đề toán học 4) Năng lực giao tiếp toán học 5) Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện toán học. Năng lực tính toán cấp tiểu học: [ , 7] - Hiểu biết kiến thức toán phổ thông, cơ bản như có những kiến 15 thức và kĩ năng cơ bản ban đầu về: số học (số tự nhiên, phân số, số thập phân) và thực hành tính toán với các số; các đại lượng thông dụng và đo các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê dơn giản. - iết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo, ; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học như thực hiện các thao tác tư duy mức độ đơn giản, làm quen được với lập luận logic, biết sử dụng toán học trong học tập và giải quyết vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày; bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông thường để nghe, đọc và nói, viết các ý tư ng toán học; làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện công nghệ thông tin hỗ trợ học tập. 1.1.2. Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn. oại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hoặc tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc cần điền thêm một vài từ. Trắc nghiệm khách quan phải xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc câu trả lời tốt nhất. [93] Trắc nghiệm khách quan có các dạng câu hỏi sau: 1) Câu hỏi nhiều lựa chọn: là loại trắc nghiệm thông dụng nhất, khó viết nhưng có độ tin cậy cao nhất. Dạng câu hỏi này gồm 2 phần: Phần dẫn (Phần gốc) nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi.Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn chỉnh), tạo cơ s cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn là các phương án để chọn gồm nhiều phương án trả lời. Thường được đánh dấu bằng các chữ cái , , C, D hoặc các con 16 số , 2, , . Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án còn lại gọi là phương án nhiễu hay bẫy. Ví dụ: Tổng của và 2 2 A. 376476 là: B. 366366 C. 376376 D. 386386 Trả lời: C 2) Câu hỏi dạng gh p đôi: loại câu hỏi này được thiết kế thành 2 cột. Cột trái gồm hai hay nhiều ý, mỗi ý có thể là một câu chưa hoàn chỉnh hoặc có thể là một câu hỏi được xếp theo chữ cái. Cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần bổ sung để được câu hoàn chỉnh hoặc là phần trả lời cho câu hỏi đặt ra cột trái được xếp băng chữ số. Người làm trắc nghiệm phải lựa chọn cách gh p mỗi câu chưa hoàn chỉnh hoặc câu hỏi cột trái với duy nhất một phần bổ sung hoặc câu trả lời cột bên phải để được một kh ng định đúng. Đây cũng là một dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn vì với mỗi ý cột trái, người làm trắc nghiệm phải lựa chọn một trong tất cả các ý cột phải để khi gh p hai ý lại ta được một câu kh ng định đúng. Ví dụ: Gh p mỗi ý cột trái với một ý cột phải để được kết quả đúng. A, 12054 : (15 + 67) 1) 1858 B, 29150 – 13646 x 2 2) 775 C, 9700 : 100 + 36 x 3 3) 147 D, (160 x 5 – 25 x 4) : 4 4) 1596 5) 205 6) 175 Trả lời: - 3; B-1; C-5; D-.6 3) Câu hỏi dạng điền khuyết là câu hỏi phải điền giá trị, kí hiệu 17 hoặc cụm từ để được câu kh ng định hoặc mệnh đề đúng. 4) Ví dụ: Hoa có 2 quyển truyện, Nam có 8 quyển truyện. Trung bình mỗi bạn có quyển truyện. Trả lời: 5) Câu hỏi dạng câu trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời bằng một câu rất ngắn. Ví dụ: Hình chữ nhật có mấy góc vuông? Trả lời: góc vuông 1.1.2. Đ c đi m h c sinh Học sinh lớp p4 là giai đoạn cuối của tư duy thao tác cụ thể. úc này các em đã đạt được những tiến bộ về cả lĩnh vực nhận thức không gian. Nói cách khác, các em đã nhận thức được các quan hệ giữa các đối tượng với nhau ngoài quan hệ trong nội bộ một đối tượng như giai đoạn đầu của tư duy hình thức, một bước tiến mới của tư duy. ước đầu tư duy tr có thể tách khỏi cái cụ thể và trong một số trường hợp đơn giản, thực hiện thực hiện được các biến đổi đơn giản theo lôgic hình thức. Nó không bị ràng buộc quá chặt ch vào hình ảnh hiện thực mà có thể thao tác với các mệnh đề bằng lời nói và các giả thiết, các yếu tố tiền lôgic được hình thành.phần lớn học sinh đã có khả năng khái quát hóa trên cơ s phân tích, tổng hợp và trừu tượng hóa bằng trí óc đối với các biểu tượng sự vật đã tích lũy được trong kinh nghiệm. Sự giảm bớt của yếu tố trức quan- hình tượng tạo điều kiện cho việc gia tăng thành phần của yếu tố ngôn ngữ, kí hiệu, mô hình trong tư duy. Giai đoạn lớp thể coi là giai đoạn học tập sâu so với các giai đoạn trước có lớp ,2, . Đối với môn Toán học sinh vẫn được học tập các kiến thức và kĩ năng cơ bản nhưng mức sâu hơn, khái quát hơn, tường minh hơn. Học sinh độ tuổi từ 9 đến tuổi đã có một số kĩ năng, nề nếp từ các lớp ,2, giúp học sinh có thể nhận biết và vận dụng một số kiến thức như tính chất của số, ph p tính, hình hình 18 học dạng khái quát hơn nên khi tổ chức hoạt động dạy học và đánh giá giáo viên dựa vào những kiến thức, kĩ năng đã có và kinh nghiệm sống của các em, sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học, tổ chức hoạt động học cho các em cùng với các hoạt động tự nhận x t. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Th c tr ng việc s d ng c ng c đánh giá trong trường ti u h c Đổi mới giáo dục cần phải thực hiện đồng bộ trên các lĩnh vực gồm mục tiêu, hoạt động, nội dung phương pháp và đánh giá giáo dục. Những đổi mới mục tiêu, nội dung trong chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học phải nhằm phát được huy tích cực của học sinh. Những đổi mới hoạt động đánh giá trong dạy học với hình thức tương tác và thân thiện là yếu tố không thể thiếu được trong đổi mới giáo dục. Đổi mới kiểm tra, đánh giá đó là việc sử dụng kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Trong quá trình thực tập trường Tiểu học iên ảo, tôi thấy trường đã xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá cho học sinh các khối lớp theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Nhưng các bài tập trắc nghiệm khách quan còn hạn chế, giáo viên vẫn thường xuyên sử dụng các bài tập trắc nghiệm tự luận để kiểm tra năng lực của học sinh và chú trọng cách trình bày. Các bài kiểm tra của các em thường có 2 %- 30% là bài tập dạng trắc nghiệm khách quan. Do đó, HS ít được bổ trợ kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi đưỡng và phát triển tư duy. 1.2.2. Nguyên nh n c a th c tr ng s d ng c ng c đánh giá trong trường ti u h c Nội dung đánh giá: thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức, quá coi trọng đến lí thuyết hàn lâm và chưa quan tâm đúng mức đến việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức, tư duy bậc cao trong giải quyết vấn đề và thực hành. 19 KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC - MÔN TOÁNMục tiêu và nội dung dạy học môn Toán cấp Tiểu học 1. Mục tiêu môn Toán Môn Toán ở cấp Tiểu học nhằm giúp HS : - Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản. » Xem thêm - Hình thành các kĩ kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. - Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng... » Thu gọn Chủ đề:
Tóm tắt nội dung tài liệu
Hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học môn toán theo thông tư 22
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Tải về bản full |